DISEÑO CURRICULAR Y CAMBIOS EDUCACIONALES EN LA FORMACION MEDICA

PROBLEMAS DE INTEGRACION, CONTEXTO Y SU SENTIDO SOCIAL.

Dr. José Venturelli (*)

[Desmenuzando un asunto complejo e identificando los dolores de cabeza que eso implica...]

Al atreverse a hacer cambios, a innovar, hay que premunirse de una cierta coraza o, más simplemente, del principio más antiguo del progreso: atreverse a cometer errores. La historia y las ciencias no son ajenas a esto. En realidad poco es el progreso que podríamos tener si no aceptáramos que el error es fuente de progreso y de nuevos y fértiles caminos. El error está en todas las actividades humanas y nosotros debemos saber identificarlo y usarlo positivamente. Pero existen programas que pueden servir como referente, por lo menos en el proceso de exigencias de cómo establecer un diseño curricular y de cómo implementarlo En Enfermería ha salido recientemente un libro interesante en el campo de Enfermería y que tiene mucho material para todas las profesiones de la salud .

Dicho esto, pienso que desarrollar una actitud permanente de buscar nuestros propios errores –colectivos o personales- irá dándonos algunas pistas de cómo mejorar lo que hacemos. Aunque con frecuencia el mundo tradicional que se resiste a los cambios quiera verlos como herejías intolerables, sigo pensando que eso es bueno y que, para ello, debemos evaluarnos sistemáticamente a fin de no dejar error con sombrero... UNESCO produjo un documento interesante en la conferencia de 1998 que, sugiero, sea leído. Resume varios aspectos importantes educacionales .

¿Por dónde empezar? Si no lo hemos hecho ya, deberíamos empezar con lo que hemos hecho y con lo que hacemos. Si ya hemos empezado a hacer cambios, debemos entonces montar un sistema de evaluación sistemático: sobre todo lo que vayamos haciendo, nuevo y tradicional. Cierto, lo tradicional a veces impide el buen desarrollo de lo nuevo y, sin quererlo, innovaciones no evaluadas destruyen a bloquean lo bueno que lo tradicional tiene. Pienso en dos ejemplos, de la primera opción: los sistemas de evaluación de los estudiantes son tan pesados, ajenos al estímulo del aprendizaje y del auto-aprendizaje por ser simplemente vallas a saltar pero no escalones en la formación profesional. Por otra parte, excelentes docentes tradicionales, inquietos, se ven frenados en su imaginación y esfuerzos por innovaciones mal pensadas e implementadas en forma aún peor. Hacer “pasadores de exámenes” es un grave error de la formación profesional tradicional ya que impide todo tipo de imaginación y entusiasmo del estudiante. El docente que se somete a las posturas burocráticas, tradicionales o innovadoras –que pueden ambas ser muy poco flexibles si no se las evalúa- termina también frustrado y se aleja de su vocación educacional. Por ello quisiera discutir algunos aspectos relacionados con este problema y, habiendo observado ya varios de estos intentos –algunos buenos pero todos con sus propias dosis de errores no siempre identificados, ergo, corregidos- creo que podemos intentar evitar mayores dolores de cabeza. Si realmente estamos planteando un programa de formación profesional que usa la metodología educacional del adulto, donde el compromiso personal es claro y donde el aprendizaje (versus la enseñanza “pasiva”) es lo central, debemos entonces poner énfasis en la práctica y buscar una formación crítica y comprometida del estudiante. Para ellos el equilibrio entre teoría, como veremos más adelante, debe estar en constante equilibrio con la práctica.

Algunos principios útiles de recordar:

1. Competencias y expectativas sociales: En cualquier profesión es necesario identificar que se espera de ellos, cuales serán las competencias que deberán tener y las expectativas que la sociedad, de una forma o de otra pretende tener sobre ese determinado profesional. Que sea en medicina, enfermería o en cualquier otra profesión: ingeniería, ciencias sociales, pedagogía. Con esto en mente debemos poder, con mucha más facilidad desarrollar procesos realmente integrales e integradores. Estas competencias, en sus detalles específicos, deberán ser evaluadas durante toda la formación profesional.

2. Reconocer los distintos campos o escenarios profesionales donde el individuo se deberá desenvolver. Mirarlos por lo que son, en su realidad: simple y compleja. Identificar las interacciones que se dan entre los profesionales y técnicos de cualquier profesión para que se entienda los grados de inter-profesionalidad que serán necesarios. Por ello hay que tener cuidado con la tendencia de creer que porque fueron a un lugar o lo colocamos en el programa, ya lo saben todo. (Ese es el mismo auto-engaño que usamos para quedarnos contentos cuando decimos: “les hice la clase, ergo, ya lo saben”) Dar una simple mirada y luego creer que se resolvió esa necesidad es creer en espejismos. Si algo ha de ser aprendido y transformarlo en una competencia los estudiantes deberán practicarlo, mirarlo en su contexto real y de práctica cotidiana. No sólo definirlo en sus marcos teóricos como se ha hecho históricamente, pretendiendo que eso es el único importante. No establecer los campos teóricos y prácticos es un error enorme que lleva a la inmovilidad del estudiante y de sus docentes. Implica la falsa idea de que los bloques o materias pueden ser aprendidos en forma aislada, sin relación con lo que serán las funciones profesionales. En algunos de los programas nuevos, en desarrollo, es común que los estudiantes, que deberían “invadir todos los campos prácticos” no sean aceptados por sus docentes o, más a menudo, no se establezca en el diseño dicha necesidad ni los tiempos para poder hacerlo. Aquí el concepto de horario abierto o cerrado es muy importante de entender (ver figura 1) Y también el de mirar al estudiante con respeto: no pensar que lo único que quieren es no hacer su trabajo o faltar. Los programas innovadores que no ven a los estudiantes crecer en su iniciativa y calidad de aprendizaje es porque, generalmente, ellos mismos les han dado horarios cerrados y los han arrinconado, por las angustias de los docentes, con evaluaciones inmobilizadoras.





Figura 1 – Modelos de horarios para estudiantes de medicina
Horarios cerrados, sobrecargados (40-60 horas según la compulsividad), basados en secuencias sin lógica alguna, sin relación con la práctica, información a memorizar para exámenes, desintegrada. Obliga a los docentes a competir por quien tiene al estudiante. No acepta sentido crítico ni aprendizaje vivencial, práctico, por parte del estudiante. Evaluaciones inmovilizadoras propiciadoras de pasadores de exámenes, sin espacio para la curiosidad o la imaginación. Poca confianza con los estudiantes: “Dejarles tiempo es para que lo malgasten” Las llamadas áreas verdes, usadas en algunos países, son a menudo perdidas por los estudiantes debido al excesivo celo de los docentes “por enseñarlo todo” El tiempo del estudiante no cuenta para nada. Estos horarios abiertos no deben ocupar más de un tercio del tiempo normal de un horario (es decir, unas 15 horas por semana, máximo) Así los estudiantes pueden identificar sus necesidades, visitar los lugares que les interesen y le permitan tener una visión real de lo que buscan. Adquirir destrezas del aprendizaje, integración de la teoría con la práctica, capacidad crítica. Usar de recursos educacionales múltiples, adquisición y mantención de competencias profesionales, respuesta a las necesidades prioritarias de salud. Manejo de los 4 ejes educacionales. Evaluaciones formativas, integradoras y estimulantes. Confianza en los estudiantes y desarrollo de un alto sentido de autonomía y responsabilidad profesional


3. Identificar el contenido necesario
(Y no esconderse detrás de los indefinibles “contenidos mínimos” que siguen permitiendo a que los docentes nos escondamos en la “todología”. Con esto me refiero a poder identificar lo que es teórico así como las experiencias que deberá tener (¡y vivir!) para transformarlas en competencias y mantenerlas hasta el fin de sus estudios. No hacerlo lleva a la imposibilidad de establecer prioridades en la información, en el tipo de experiencias, expectativas sobre que son los estudiantes, que experiencias deben obtener. También a la dificultad insoluble que tiene el sistema tradicional de saber lo que debe “dar y evaluar”.
Figura 2

Abanico de preguntas:
En la práctica profesional los problemas llevan a que identifiquemos que conocimientos y en qué áreas podemos encontrarlos. Cuales son las mejores fuentes donde se los encuentra y si son éstas de calidad como para poder confiar en ellas. El profesional aprende a encontrar y usar lo que necesita para entender mecanismos y usarlos conceptualmente. Los consigue relacionar con la práctica en forma constante. Esta experiencia debe ser entregada a los estudiantes desde el inicio. Es la mejor forma de hacer el estudio relevante, crítico y eficiente. Los estudiantes podrán “aprender a aprender” en y desde la realidad. La teoría adquiere relevancia y se hace transferible.


El doble abanico de la planificación de unidades: ayuda a que los docentes entiendan y usen el mismo sistema de los estudiantes. Este concepto integra las perspectivas biológicas, socio -económicas y psicológicas. Permite la integración biológica ausente en los programas tradicionales.
El doble abanico intenta usar las preguntas posibles y plausibles (en función de la realidad y prioridades educacionales y de manejo de un caso) que se hacen los estudiantes. Si los docentes, en lado derecho del doble abanico establecen sus propias preguntas ellos podrán identificar los recursos, escenarios y prácticas que harán este aprendizaje relevante. Es decir, laboratorio morfo-funcional, bibliotecas, material accesible en Internet, revistas y acceso a la práctica.
Nótese que los dos abanicos aquí están vistos de lado y no de frente como lo indica la apenas visible figura del ángulo izquierdo
La figura 2 pretende facilitar el diseño de problemas, su uso e integración educacional. Una forma de ayudar al estudiante a identificar lo que debe, puede, le gustaría saber y, del mismo modo, al docente a como mejor apoyar a los estudiantes en su aprendizaje y en la adquisición de competencias. Así, partiendo de un problema real (ya sea de papel pero sacado de la realidad, o basado directamente en un problema real) identificar las áreas del conocimiento o de la práctica donde dichos elementos pueden encontrarse. Este material, discutido en otro documento , permite integrar docentes, información y experiencias en un contexto inteligible, que ayude a entender mecanismos y a usarlos conceptualmente. El docente puede así desarrollar sus programas y unidades (módulos) en forma eficiente, y alcanzar un sentido cooperativo y de auto-aprendizaje constante.

Ejemplo: Una vez en una biblioteca de una facultad de ciencias de la salud latinoamericana (y no es que no suceda en el llamado 1er. Mundo) observé que un estudiante estudiaba la anatomía del pie... Estaba muy frustrado y, de alguna forma, traté de ayudarle –sin conseguirlo- “piensa en que de todos modos, una vez ya la hayas estudiado, por lo menos sabrás donde está la información cuando lo necesites y, además, ya habrás pasado el examen”. Lo segundo podía servir pero su frustración sólo aumentó cuando contestó que de nada le serviría en su vida profesional: “Resulta que yo soy estudiante de odontología”... Pienso que debemos en cada disciplina, materia, cátedra, identificar esos cursos redundantes, innecesarios y que no son parte de las necesidades prospectivas de nuestros estudiantes. Debemos preguntarnos con rigor: “¿En qué forma es esta información útil para alcanzar las competencias que este estudiante debe obtener?” Y en nuestro trabajo lo veremos sin cesar. Esta “todología” impide que los estudiantes puedan desarrollar actividades de enriquecimiento personal, deportes, música, literatura, teatro. En fin, debemos preocuparnos de que puedan ser sensibles a la realidad... por ser parte de ella y no por que los hagamos tan especiales y diferentes –estos pretendidos “super-sabios” de la medicina- que terminan poniéndose ellos mismos por encima de todo, de todos y, que terminan mirando a los pacientes sólo como objetos.

4. Estudio aislado, secuencial
A esto se le ha dado mucho, demasiado énfasis. Pero... ¿cual es la lógica y evidencia de que esa y no otra secuencia es la buena? ¿Especialmente cuando a los estudiantes se les dan paquetes de información aislados, teorizantes y rápidamente olvidables? La integración de las perspectivas es central al diseño curricular.

Figura 3: Este concepto es central para el desarrollo de un currículo. Ayuda a evitar la fragmentación de la información y la separación de teoría y práctica. Los docentes deben trabajar juntos y hacer el esfuerzo de que su información / experiencia sean integrables y de que contribuyen al contexto de formación profesional y de desarrollo de competencias.
Los cursos tradicionales tienen un enorme cantidad de aulas o clases sobre disciplinas que sólo tienen su propio referente y que no se integran con nada. Son la expresión (generalmente hecha con dedicación y real esfuerzo de parte del docente) de lo que “yo creo el estudiante debe saber”. Se sugiere ver la Malla Curricular (Anexo 1) como una herramienta para trabajar los problemas de salud y entender su relación con lo teórico y los recursos educacionales. Esta permite mirar a la práctica y desde ella identificar las necesidades educacionales y su consignación. Es interesante notar que en McMaster, -la primera escuela con programa de tipo ABP, sus principios educacionales no han cambiado (hasta cierto punto ya que hay siempre luchas ideológicas en cualquier escuela y eso se reflejará en su funcionamiento)- los objetivos generales siguen siendo los mismos desde su inicio

Ejemplo: Ya sea una aula sobre el ciclo de Krebs (ese ciclo tan necesario pero que ha servido para enterrar tantas esperanzas de otros tantos estudiantes en sus esfuerzos, como la anatomía y otras disciplinas muy necesarias pero que, al ser “dictadas” aisladamente, sólo sirven para auto-convencernos de que “eso es necesario” o de que “es ciencia pura indispensable”). Sin embargo, los estudiantes olvidan cuando sólo estudiaron para pasar con éxito sus respectivos exámenes. Al necesitar dicha información, sabemos, deberán re-estudiarlas tantas veces como sea necesario a menos que esa información haya incorporado conceptos y mecanismos en una verdadera y constante integración de la teoría con la práctica. De ese modo las habilidades profesionales adquiridas y esa teoría se habrán transformado en competencias. Así, su uso y evaluaciones repetidos en la práctica profesional supervisada de los años clínicos y de internado (+/- residencias) asegurará su manutención.

En las ciencias básicas: Si bien esto es identificado más con las llamadas ciencias básicas como química, bioquímica, física, estadísticas, fisiología, fisiopatología, biología molecular, etc., etc. donde la información es rara vez cuestionada en cuanto a su verdadera necesidad o a su propia integración en un contexto que facilite poder transferir dicho contenido a otras situaciones reales. Por ejemplo, volvamos al caso del Ciclo de Krebs: es frecuente que al estudiante, dentro de un largo curso, lleno de fórmulas y de referencias internas del mismo curso, no se lo ponga en el campo teórico y real de la profesión médica que es donde debe ser entendido. Se lo pone como un fin en sí y no como un elemento de análisis que bien comprendido puede ser usado cuando el estudiante desarrolla su estudio teórico y lo aplica en los campos de prácticas que deben existir a través de toda la carrera.. El que el estudiante pueda verlo como un mecanismo que permite entender la producción de energía, sus determinantes y su repercusión al fallar cambiaría mucho las cosas. El identificar que la caída del oxígeno (por problemas respiratorios o de tipo circulatorio como una oclusión vascular que lleva a un infarto) determina un proceso de producción anaeróbico, con una pérdida en la producción de dicha energía inmensa. Conlleva también la alteración del medio celular local, acidosis y producción de metabolitos mal eliminados que causan dolor y otros síntomas (arritmias, etc.), si hablamos en de un caso de infarto del miocardio. Es decir, debemos buscar la comprensión de mecanismos y no sólo “pasar información”. Esto último siendo algo muy lejano a lo que educación debe ser .

En niveles clínicos también sucede. Muchos docentes creen que “darles” o dictarles a los estudiantes todas las enfermedades o patologías de algún libro de medicina es enseñar medicina. Y a eso se dedican: los estudiantes pasan una buena parte del poco tiempo dedicado a la clínica a tener clases –nuevamente un enfoque pasivo y que he escuchado muchas veces “si no se los digo mil veces, nunca lo sabrán” y no “de si lo ven y lo estudian, en un contexto de realidad, entonces lo entenderán y podrán comprenderlo mejor” que es como los mismos profesionales graduados y docentes suelen aprender y mejorar sus conocimientos. Debemos resaltar que en el grueso de las escuelas de medicina los estudiantes hacen rotaciones de unos 3 a 4 meses en los servicios de Medicina Interna, Pediatría, Cirugía y Obstetricia / Ginecología. Tres a cuatro meses de aprendizaje “supuestamente” práctico. Pero esto no es necesariamente cierto ya que mucho de ese tiempo es recibiendo clases teóricas y cuando termina la mañana en muchas partes los docentes ya se han ido de la Facultad debido a que trabajan también en forma privada. Así, los estudiantes quedan con internos o residentes en las tardes pero sin el apoyo en ese aprendizaje práctico que tanto se requiere. El interno sufre mucho ya que sólo en forma excepcional su trabajo es la “práctica profesional supervisada” que se espera. Es decir, supervisada por sus docentes de mayor experiencia profesional.
Durante los años de clínica, muchos docentes sienten la compulsividad de “pasarles todo” a sus estudiantes y se limitan a hacerles clases. Igualmente, cuando los estudiantes preguntan sobre qué cosas son prioritarias (de lo que a menudo les fue entregado –dictado, como se dice textualmente- por el maestro en clases) para los exámenes, la respuesta es igualmente “TODO”. A esto es lo que me refiero con eso de la “Todología”. Transformamos nuestros deseos en un convencimiento de que todo lo que decimos debe ser aprendido para los exámenes y, así nos pasamos “pasando materia y los estudiando pasando exámenes”. Esto obviamente atenta contra el principio de integrar práctica y teoría. Por ello es importante que desde el inicio en el primer año, los estudiantes asistan a los lugares donde están los pacientes y asocien teoría y práctica en forma integrada permanente. Esto también requiere que el diseño considere que los servicios van a darles a los estudiantes estas oportunidades en la calidad y cantidad necesarias. Algunos servicios que he visitado tienen una sobrecarga inmensa de estudiantes. Los hay de medicina, enfermería, internos, residentes y de otras profesiones. Eso hace que sea imposible que los estudiantes tengan una masa crítica de pacientes adecuada. A nivel clínico de pregrado deben ser no menos de unos 4 pacientes por estudiante. ¡Me ha tocado ver servicios donde sólo hay un paciente por cada tres estudiantes! Tampoco es cosa de que abusemos a los pacientes aumentándoles el número de contactos con estudiantes. Hay límites a esto y debemos resolver el problema. Esto se agrava cuando, reitero, los docentes son de media jornada en la mayoría de las escuelas.

5. Incluir una verdadera integración docente:
Esta es una de las cosas más difíciles de obtener. La razón estriba en que los docentes hemos pasado más tiempo en separarnos, en diferenciarnos y en combatir entre nosotros por el número de horas docentes y por el control de los estudiantes y de su tiempo. Incluso, en esta diferenciación se invita muy poco a ser curioso: se lo fuerza a “saber lo que les decimos” y no a expandir su propio conocimiento mediante investigación y acercamiento a los docentes y a sus propios quehaceres. Cuando se establece un nuevo currículo con frecuencia los docentes nos reagrupamos en la forma tradicional y no conseguimos ser modelo de integración. Tampoco dejamos ser integrados por los estudiantes en sus esfuerzos por aprender con relación a la realidad, es decir, integradamente. Colocamos nuestras rutinas antes que la necesidad del estudiante: Y así el apoyo al estudiante (o interno, residente) en la práctica profesional es más bien una rareza y no la norma que quisiéramos.

Por ejemplo: a. En las nuevas currícula, por tímidas que ellas sean, siempre aparecen modelos y actividades de mucho potencial creador e intelectualmente estimulantes. Una de las interferencias mayores que imponemos es la forma de evaluar “nuestra materia”... ¡como si el conocimiento fuera nuestro! Las evaluaciones determinan que los estudiantes estén desesperados preparando el test o prueba y no se preocupen por aprender lo que les interesa y que les ayuda a formarse realmente. Esta falta de cooperación es muy obvia y lleva los estudiantes a sentirse inseguros y sin apoyo de parte del programa y de sus docentes. La angustia evaluativa del docente (“yo necesito saber si los estudiantes saben”) puede tomar caracteres obsesivos e inmovilizar el proceso.
b. Nuestra falta de experiencia cooperativa nos lleva a temer interactuar con nuestros colegas y más nos preocupamos de sobrecargar a los estudiantes con “lo nuestro” sin dejar espacio para que los estudiantes puedan hablar con otros docentes, conocer otros espacios, ver en la realidad la importancia de lo que deben conocer y aprender. La guerra entre docentes persiste y sólo una evaluación continuada, con un liderazgo eficiente, comprometido y que se maneja en el detalle del proceso –por estar comprometido junto a los estudiantes y a los equipos de trabajo. Esta falta de integración docente impide un aprendizaje que identifique el contexto y que pueda basarse en la práctica.
c. Los docentes, para poder ejercer sus nuevas tareas e imaginación, deben ser apoyados por la Universidad, que establece los cambios administrativos que se requieran para reconocer, reglamentariamente (y en sus remuneraciones) que los diferentes y múltiples roles educacionales que aparecen –y que reemplazan a los “oficialmente” tradicionales- son válidos. Así, nadie deberá temer por su cargo, contribución o reconocimiento académico. Aquí la participación del liderazgo es fundamental.

Tabla 1- Guía para considerar los determinantes del diseño...
Características de un programa innovador en salud Aspectos claves para el diseño
e implementación del programa
Educación de adulto:
a. Centrada en el estudiante

b. Aprender a aprender



c. Formación crítica
a. Establece / Facilita / Desarrolla:
• Principios para desarrollar autonomía e independencia intelectual.
b. Desarrollo de una capacidad de identificar en la realidad las necesidades educacionales y aquellas para el trabajo y solución de problemas
• Múltiples recursos educacionales facilitadores del auto-aprendizaje (laboratorios morfológicos y de informática, bibliotecas, redes de servicios y profesionales)
c. Énfasis en un aprendizaje basado en evidencia
• Capacidad crítica demostrable en el trabajo cotidiano
d. Basado en problemas

e. Basado en la práctica d. Uso de los problemas de salud de la realidad
• Los estudiantes entran en contacto con esta realidad desde el inicio.
e. Aprendizaje de las comunicaciones semiología desde el primer año del curso
El internado es práctica supervisada y debe durar dos años.
Usa cuatro ejes educacionales / profesionales:
a. Teórico / Tutorías (grupos pequeños) b. Electivos
c. Habilidades Profesionales d. Salud Comunitaria
Desarrolla diseños y gerencia
cooperativos (ver figura 4)
Participan estudiantes para entregar impresiones sobre eficacia y eficiencia del proceso en ejecución. Establece, en forma irrevocable, la participación cooperativa, respetuosa entre docentes y estudiantes
Evaluación formativa (fundamentalmente)
¿Que es formativo?



¿Qué es sumativo?
La necesidad de tomar en serio eso de enseñar al estudiante “a aprender”
La evaluación permite identificar si las competencias, las capacidades críticas han sido alcanzadas. De no serlo, debe incluir los métodos para cómo hacerlo. Los docentes deben saber analizar el trabajo de los estudiantes, identificar como estimular su mejoramiento. El programa debe poder implementar las correcciones precozmente
Lo sumativo está siempre implícito en la evaluación: es lo que permite pasar a nuevas etapas (sin olvidar la necesidad de siempre integrar lo nuevo, lo futuro, con lo ya “aprendido” (y, por lo tanto olvidable) Lo sumativo es lo que permite decirse, con práctica y sentido crítico: “tengo los instrumentos para ser un buen profesional”
Educación Integrada



Educación Integradora
Esto considera que los docentes –todos los docentes, de las más diversas áreas y funciones –expertos en evaluación incluidos, deben integrarse en torno a los objetivos y competencias necesarias. Lograr también identificar los diferentes factores determinantes de salud: lo social, lo biológico y lo psicológico.
Integradora implica que el proceso de aprendizaje del estudiante favorece también esta integración y le permite a los docentes entender cuanto, cuando y como ellos pueden contribuir. Una aspecto muy importante del diseño es asegurar una función integradora de la teoría con la práctica. La administración universitaria debe asegurar esto.
Basada en prioridades de salud
No se modela en un listado o índice de algún texto: busca ser un instrumento para responder a las necesidades prioritarias de salud. Estas prioridades deben irse definiendo en cada campo, especialidad y escenario de salud para hacer el proceso eficiente.
Formación docente continua

Los docentes deben aceptar este proceso y no auto erigirse como sabelotodos. El liderazgo debe participar en este trabajo.
Recursos educacionales múltiples
Considera los laboratorios de habilidades y los recursos educacionales múltiples, materiales, de servicios y humanos. Establecer presupuestos y tiempo para que ocurran.
Orientada a adquirir / mantener
competencias profesionales


Ética profesional
Estas competencias educacionales y profesionales deben ser identificadas por los docentes para no imponer un proceso antojadizo e ineficiente. Requieren demostraciones e instancias de mejoramiento y práctica, observadas, para ser competencias reales y no “cursos tomados y aprobados” (y luego olvidados)
La ética de la que hablamos no es la de dar un cursillo y “medirlo” con un examen: se trata de que el futuro profesional tenga una experiencia ética y que su formación lo confronte en lo cotidiano con aspectos éticos que hoy vemos muy alejados del trabajo diario.
Salud para todos (de Carta de la OMS)
• Equidad en el acceso
• Eficiencia
• Calidad
• Relevancia Social Estos objetivos deben ser una constante cotidiana tanto en el lo teórico como en la realización de los programas de salud. Si no se consigue algo estamos haciendo mal. Y hay que corregirlo. Los servicios que cooperen con la formación de los profesionales de salud deben permanentemente buscar mejorar la calidad, eficiencia, equidad. relevancia y humanismo de sus servicios

(*) Universidad de Mc Master-Canada
      Extracto del articulo original.