Un lindo poema, en video para todos los trabajadores de salud. Cuando hay vocacion todo parece facil. Es como la educación, cuando estamos motivados el aprender es un juego, nunca olvidaremos lo que aprendimos con agrado.
viernes, 30 de julio de 2010
viernes, 23 de julio de 2010
DISEÑO CURRICULAR Y CAMBIOS EDUCACIONALES EN LA FORMACION MEDICA
PROBLEMAS DE INTEGRACION, CONTEXTO Y SU SENTIDO SOCIAL.
Dr. José Venturelli (*)
[Desmenuzando un asunto complejo e identificando los dolores de cabeza que eso implica...]
Al atreverse a hacer cambios, a innovar, hay que premunirse de una cierta coraza o, más simplemente, del principio más antiguo del progreso: atreverse a cometer errores. La historia y las ciencias no son ajenas a esto. En realidad poco es el progreso que podríamos tener si no aceptáramos que el error es fuente de progreso y de nuevos y fértiles caminos. El error está en todas las actividades humanas y nosotros debemos saber identificarlo y usarlo positivamente. Pero existen programas que pueden servir como referente, por lo menos en el proceso de exigencias de cómo establecer un diseño curricular y de cómo implementarlo En Enfermería ha salido recientemente un libro interesante en el campo de Enfermería y que tiene mucho material para todas las profesiones de la salud .
Dicho esto, pienso que desarrollar una actitud permanente de buscar nuestros propios errores –colectivos o personales- irá dándonos algunas pistas de cómo mejorar lo que hacemos. Aunque con frecuencia el mundo tradicional que se resiste a los cambios quiera verlos como herejías intolerables, sigo pensando que eso es bueno y que, para ello, debemos evaluarnos sistemáticamente a fin de no dejar error con sombrero... UNESCO produjo un documento interesante en la conferencia de 1998 que, sugiero, sea leído. Resume varios aspectos importantes educacionales .
¿Por dónde empezar? Si no lo hemos hecho ya, deberíamos empezar con lo que hemos hecho y con lo que hacemos. Si ya hemos empezado a hacer cambios, debemos entonces montar un sistema de evaluación sistemático: sobre todo lo que vayamos haciendo, nuevo y tradicional. Cierto, lo tradicional a veces impide el buen desarrollo de lo nuevo y, sin quererlo, innovaciones no evaluadas destruyen a bloquean lo bueno que lo tradicional tiene. Pienso en dos ejemplos, de la primera opción: los sistemas de evaluación de los estudiantes son tan pesados, ajenos al estímulo del aprendizaje y del auto-aprendizaje por ser simplemente vallas a saltar pero no escalones en la formación profesional. Por otra parte, excelentes docentes tradicionales, inquietos, se ven frenados en su imaginación y esfuerzos por innovaciones mal pensadas e implementadas en forma aún peor. Hacer “pasadores de exámenes” es un grave error de la formación profesional tradicional ya que impide todo tipo de imaginación y entusiasmo del estudiante. El docente que se somete a las posturas burocráticas, tradicionales o innovadoras –que pueden ambas ser muy poco flexibles si no se las evalúa- termina también frustrado y se aleja de su vocación educacional. Por ello quisiera discutir algunos aspectos relacionados con este problema y, habiendo observado ya varios de estos intentos –algunos buenos pero todos con sus propias dosis de errores no siempre identificados, ergo, corregidos- creo que podemos intentar evitar mayores dolores de cabeza. Si realmente estamos planteando un programa de formación profesional que usa la metodología educacional del adulto, donde el compromiso personal es claro y donde el aprendizaje (versus la enseñanza “pasiva”) es lo central, debemos entonces poner énfasis en la práctica y buscar una formación crítica y comprometida del estudiante. Para ellos el equilibrio entre teoría, como veremos más adelante, debe estar en constante equilibrio con la práctica.
Algunos principios útiles de recordar:
1. Competencias y expectativas sociales: En cualquier profesión es necesario identificar que se espera de ellos, cuales serán las competencias que deberán tener y las expectativas que la sociedad, de una forma o de otra pretende tener sobre ese determinado profesional. Que sea en medicina, enfermería o en cualquier otra profesión: ingeniería, ciencias sociales, pedagogía. Con esto en mente debemos poder, con mucha más facilidad desarrollar procesos realmente integrales e integradores. Estas competencias, en sus detalles específicos, deberán ser evaluadas durante toda la formación profesional.
2. Reconocer los distintos campos o escenarios profesionales donde el individuo se deberá desenvolver. Mirarlos por lo que son, en su realidad: simple y compleja. Identificar las interacciones que se dan entre los profesionales y técnicos de cualquier profesión para que se entienda los grados de inter-profesionalidad que serán necesarios. Por ello hay que tener cuidado con la tendencia de creer que porque fueron a un lugar o lo colocamos en el programa, ya lo saben todo. (Ese es el mismo auto-engaño que usamos para quedarnos contentos cuando decimos: “les hice la clase, ergo, ya lo saben”) Dar una simple mirada y luego creer que se resolvió esa necesidad es creer en espejismos. Si algo ha de ser aprendido y transformarlo en una competencia los estudiantes deberán practicarlo, mirarlo en su contexto real y de práctica cotidiana. No sólo definirlo en sus marcos teóricos como se ha hecho históricamente, pretendiendo que eso es el único importante. No establecer los campos teóricos y prácticos es un error enorme que lleva a la inmovilidad del estudiante y de sus docentes. Implica la falsa idea de que los bloques o materias pueden ser aprendidos en forma aislada, sin relación con lo que serán las funciones profesionales. En algunos de los programas nuevos, en desarrollo, es común que los estudiantes, que deberían “invadir todos los campos prácticos” no sean aceptados por sus docentes o, más a menudo, no se establezca en el diseño dicha necesidad ni los tiempos para poder hacerlo. Aquí el concepto de horario abierto o cerrado es muy importante de entender (ver figura 1) Y también el de mirar al estudiante con respeto: no pensar que lo único que quieren es no hacer su trabajo o faltar. Los programas innovadores que no ven a los estudiantes crecer en su iniciativa y calidad de aprendizaje es porque, generalmente, ellos mismos les han dado horarios cerrados y los han arrinconado, por las angustias de los docentes, con evaluaciones inmobilizadoras.
Figura 1 – Modelos de horarios para estudiantes de medicina
Horarios cerrados, sobrecargados (40-60 horas según la compulsividad), basados en secuencias sin lógica alguna, sin relación con la práctica, información a memorizar para exámenes, desintegrada. Obliga a los docentes a competir por quien tiene al estudiante. No acepta sentido crítico ni aprendizaje vivencial, práctico, por parte del estudiante. Evaluaciones inmovilizadoras propiciadoras de pasadores de exámenes, sin espacio para la curiosidad o la imaginación. Poca confianza con los estudiantes: “Dejarles tiempo es para que lo malgasten” Las llamadas áreas verdes, usadas en algunos países, son a menudo perdidas por los estudiantes debido al excesivo celo de los docentes “por enseñarlo todo” El tiempo del estudiante no cuenta para nada. Estos horarios abiertos no deben ocupar más de un tercio del tiempo normal de un horario (es decir, unas 15 horas por semana, máximo) Así los estudiantes pueden identificar sus necesidades, visitar los lugares que les interesen y le permitan tener una visión real de lo que buscan. Adquirir destrezas del aprendizaje, integración de la teoría con la práctica, capacidad crítica. Usar de recursos educacionales múltiples, adquisición y mantención de competencias profesionales, respuesta a las necesidades prioritarias de salud. Manejo de los 4 ejes educacionales. Evaluaciones formativas, integradoras y estimulantes. Confianza en los estudiantes y desarrollo de un alto sentido de autonomía y responsabilidad profesional
3. Identificar el contenido necesario
(Y no esconderse detrás de los indefinibles “contenidos mínimos” que siguen permitiendo a que los docentes nos escondamos en la “todología”. Con esto me refiero a poder identificar lo que es teórico así como las experiencias que deberá tener (¡y vivir!) para transformarlas en competencias y mantenerlas hasta el fin de sus estudios. No hacerlo lleva a la imposibilidad de establecer prioridades en la información, en el tipo de experiencias, expectativas sobre que son los estudiantes, que experiencias deben obtener. También a la dificultad insoluble que tiene el sistema tradicional de saber lo que debe “dar y evaluar”.
Figura 2
Abanico de preguntas:
En la práctica profesional los problemas llevan a que identifiquemos que conocimientos y en qué áreas podemos encontrarlos. Cuales son las mejores fuentes donde se los encuentra y si son éstas de calidad como para poder confiar en ellas. El profesional aprende a encontrar y usar lo que necesita para entender mecanismos y usarlos conceptualmente. Los consigue relacionar con la práctica en forma constante. Esta experiencia debe ser entregada a los estudiantes desde el inicio. Es la mejor forma de hacer el estudio relevante, crítico y eficiente. Los estudiantes podrán “aprender a aprender” en y desde la realidad. La teoría adquiere relevancia y se hace transferible.
El doble abanico de la planificación de unidades: ayuda a que los docentes entiendan y usen el mismo sistema de los estudiantes. Este concepto integra las perspectivas biológicas, socio -económicas y psicológicas. Permite la integración biológica ausente en los programas tradicionales.
El doble abanico intenta usar las preguntas posibles y plausibles (en función de la realidad y prioridades educacionales y de manejo de un caso) que se hacen los estudiantes. Si los docentes, en lado derecho del doble abanico establecen sus propias preguntas ellos podrán identificar los recursos, escenarios y prácticas que harán este aprendizaje relevante. Es decir, laboratorio morfo-funcional, bibliotecas, material accesible en Internet, revistas y acceso a la práctica.
Nótese que los dos abanicos aquí están vistos de lado y no de frente como lo indica la apenas visible figura del ángulo izquierdo
La figura 2 pretende facilitar el diseño de problemas, su uso e integración educacional. Una forma de ayudar al estudiante a identificar lo que debe, puede, le gustaría saber y, del mismo modo, al docente a como mejor apoyar a los estudiantes en su aprendizaje y en la adquisición de competencias. Así, partiendo de un problema real (ya sea de papel pero sacado de la realidad, o basado directamente en un problema real) identificar las áreas del conocimiento o de la práctica donde dichos elementos pueden encontrarse. Este material, discutido en otro documento , permite integrar docentes, información y experiencias en un contexto inteligible, que ayude a entender mecanismos y a usarlos conceptualmente. El docente puede así desarrollar sus programas y unidades (módulos) en forma eficiente, y alcanzar un sentido cooperativo y de auto-aprendizaje constante.
Ejemplo: Una vez en una biblioteca de una facultad de ciencias de la salud latinoamericana (y no es que no suceda en el llamado 1er. Mundo) observé que un estudiante estudiaba la anatomía del pie... Estaba muy frustrado y, de alguna forma, traté de ayudarle –sin conseguirlo- “piensa en que de todos modos, una vez ya la hayas estudiado, por lo menos sabrás donde está la información cuando lo necesites y, además, ya habrás pasado el examen”. Lo segundo podía servir pero su frustración sólo aumentó cuando contestó que de nada le serviría en su vida profesional: “Resulta que yo soy estudiante de odontología”... Pienso que debemos en cada disciplina, materia, cátedra, identificar esos cursos redundantes, innecesarios y que no son parte de las necesidades prospectivas de nuestros estudiantes. Debemos preguntarnos con rigor: “¿En qué forma es esta información útil para alcanzar las competencias que este estudiante debe obtener?” Y en nuestro trabajo lo veremos sin cesar. Esta “todología” impide que los estudiantes puedan desarrollar actividades de enriquecimiento personal, deportes, música, literatura, teatro. En fin, debemos preocuparnos de que puedan ser sensibles a la realidad... por ser parte de ella y no por que los hagamos tan especiales y diferentes –estos pretendidos “super-sabios” de la medicina- que terminan poniéndose ellos mismos por encima de todo, de todos y, que terminan mirando a los pacientes sólo como objetos.
4. Estudio aislado, secuencial
A esto se le ha dado mucho, demasiado énfasis. Pero... ¿cual es la lógica y evidencia de que esa y no otra secuencia es la buena? ¿Especialmente cuando a los estudiantes se les dan paquetes de información aislados, teorizantes y rápidamente olvidables? La integración de las perspectivas es central al diseño curricular.
Figura 3: Este concepto es central para el desarrollo de un currículo. Ayuda a evitar la fragmentación de la información y la separación de teoría y práctica. Los docentes deben trabajar juntos y hacer el esfuerzo de que su información / experiencia sean integrables y de que contribuyen al contexto de formación profesional y de desarrollo de competencias.
Los cursos tradicionales tienen un enorme cantidad de aulas o clases sobre disciplinas que sólo tienen su propio referente y que no se integran con nada. Son la expresión (generalmente hecha con dedicación y real esfuerzo de parte del docente) de lo que “yo creo el estudiante debe saber”. Se sugiere ver la Malla Curricular (Anexo 1) como una herramienta para trabajar los problemas de salud y entender su relación con lo teórico y los recursos educacionales. Esta permite mirar a la práctica y desde ella identificar las necesidades educacionales y su consignación. Es interesante notar que en McMaster, -la primera escuela con programa de tipo ABP, sus principios educacionales no han cambiado (hasta cierto punto ya que hay siempre luchas ideológicas en cualquier escuela y eso se reflejará en su funcionamiento)- los objetivos generales siguen siendo los mismos desde su inicio
Ejemplo: Ya sea una aula sobre el ciclo de Krebs (ese ciclo tan necesario pero que ha servido para enterrar tantas esperanzas de otros tantos estudiantes en sus esfuerzos, como la anatomía y otras disciplinas muy necesarias pero que, al ser “dictadas” aisladamente, sólo sirven para auto-convencernos de que “eso es necesario” o de que “es ciencia pura indispensable”). Sin embargo, los estudiantes olvidan cuando sólo estudiaron para pasar con éxito sus respectivos exámenes. Al necesitar dicha información, sabemos, deberán re-estudiarlas tantas veces como sea necesario a menos que esa información haya incorporado conceptos y mecanismos en una verdadera y constante integración de la teoría con la práctica. De ese modo las habilidades profesionales adquiridas y esa teoría se habrán transformado en competencias. Así, su uso y evaluaciones repetidos en la práctica profesional supervisada de los años clínicos y de internado (+/- residencias) asegurará su manutención.
En las ciencias básicas: Si bien esto es identificado más con las llamadas ciencias básicas como química, bioquímica, física, estadísticas, fisiología, fisiopatología, biología molecular, etc., etc. donde la información es rara vez cuestionada en cuanto a su verdadera necesidad o a su propia integración en un contexto que facilite poder transferir dicho contenido a otras situaciones reales. Por ejemplo, volvamos al caso del Ciclo de Krebs: es frecuente que al estudiante, dentro de un largo curso, lleno de fórmulas y de referencias internas del mismo curso, no se lo ponga en el campo teórico y real de la profesión médica que es donde debe ser entendido. Se lo pone como un fin en sí y no como un elemento de análisis que bien comprendido puede ser usado cuando el estudiante desarrolla su estudio teórico y lo aplica en los campos de prácticas que deben existir a través de toda la carrera.. El que el estudiante pueda verlo como un mecanismo que permite entender la producción de energía, sus determinantes y su repercusión al fallar cambiaría mucho las cosas. El identificar que la caída del oxígeno (por problemas respiratorios o de tipo circulatorio como una oclusión vascular que lleva a un infarto) determina un proceso de producción anaeróbico, con una pérdida en la producción de dicha energía inmensa. Conlleva también la alteración del medio celular local, acidosis y producción de metabolitos mal eliminados que causan dolor y otros síntomas (arritmias, etc.), si hablamos en de un caso de infarto del miocardio. Es decir, debemos buscar la comprensión de mecanismos y no sólo “pasar información”. Esto último siendo algo muy lejano a lo que educación debe ser .
En niveles clínicos también sucede. Muchos docentes creen que “darles” o dictarles a los estudiantes todas las enfermedades o patologías de algún libro de medicina es enseñar medicina. Y a eso se dedican: los estudiantes pasan una buena parte del poco tiempo dedicado a la clínica a tener clases –nuevamente un enfoque pasivo y que he escuchado muchas veces “si no se los digo mil veces, nunca lo sabrán” y no “de si lo ven y lo estudian, en un contexto de realidad, entonces lo entenderán y podrán comprenderlo mejor” que es como los mismos profesionales graduados y docentes suelen aprender y mejorar sus conocimientos. Debemos resaltar que en el grueso de las escuelas de medicina los estudiantes hacen rotaciones de unos 3 a 4 meses en los servicios de Medicina Interna, Pediatría, Cirugía y Obstetricia / Ginecología. Tres a cuatro meses de aprendizaje “supuestamente” práctico. Pero esto no es necesariamente cierto ya que mucho de ese tiempo es recibiendo clases teóricas y cuando termina la mañana en muchas partes los docentes ya se han ido de la Facultad debido a que trabajan también en forma privada. Así, los estudiantes quedan con internos o residentes en las tardes pero sin el apoyo en ese aprendizaje práctico que tanto se requiere. El interno sufre mucho ya que sólo en forma excepcional su trabajo es la “práctica profesional supervisada” que se espera. Es decir, supervisada por sus docentes de mayor experiencia profesional.
Durante los años de clínica, muchos docentes sienten la compulsividad de “pasarles todo” a sus estudiantes y se limitan a hacerles clases. Igualmente, cuando los estudiantes preguntan sobre qué cosas son prioritarias (de lo que a menudo les fue entregado –dictado, como se dice textualmente- por el maestro en clases) para los exámenes, la respuesta es igualmente “TODO”. A esto es lo que me refiero con eso de la “Todología”. Transformamos nuestros deseos en un convencimiento de que todo lo que decimos debe ser aprendido para los exámenes y, así nos pasamos “pasando materia y los estudiando pasando exámenes”. Esto obviamente atenta contra el principio de integrar práctica y teoría. Por ello es importante que desde el inicio en el primer año, los estudiantes asistan a los lugares donde están los pacientes y asocien teoría y práctica en forma integrada permanente. Esto también requiere que el diseño considere que los servicios van a darles a los estudiantes estas oportunidades en la calidad y cantidad necesarias. Algunos servicios que he visitado tienen una sobrecarga inmensa de estudiantes. Los hay de medicina, enfermería, internos, residentes y de otras profesiones. Eso hace que sea imposible que los estudiantes tengan una masa crítica de pacientes adecuada. A nivel clínico de pregrado deben ser no menos de unos 4 pacientes por estudiante. ¡Me ha tocado ver servicios donde sólo hay un paciente por cada tres estudiantes! Tampoco es cosa de que abusemos a los pacientes aumentándoles el número de contactos con estudiantes. Hay límites a esto y debemos resolver el problema. Esto se agrava cuando, reitero, los docentes son de media jornada en la mayoría de las escuelas.
5. Incluir una verdadera integración docente:
Esta es una de las cosas más difíciles de obtener. La razón estriba en que los docentes hemos pasado más tiempo en separarnos, en diferenciarnos y en combatir entre nosotros por el número de horas docentes y por el control de los estudiantes y de su tiempo. Incluso, en esta diferenciación se invita muy poco a ser curioso: se lo fuerza a “saber lo que les decimos” y no a expandir su propio conocimiento mediante investigación y acercamiento a los docentes y a sus propios quehaceres. Cuando se establece un nuevo currículo con frecuencia los docentes nos reagrupamos en la forma tradicional y no conseguimos ser modelo de integración. Tampoco dejamos ser integrados por los estudiantes en sus esfuerzos por aprender con relación a la realidad, es decir, integradamente. Colocamos nuestras rutinas antes que la necesidad del estudiante: Y así el apoyo al estudiante (o interno, residente) en la práctica profesional es más bien una rareza y no la norma que quisiéramos.
Por ejemplo: a. En las nuevas currícula, por tímidas que ellas sean, siempre aparecen modelos y actividades de mucho potencial creador e intelectualmente estimulantes. Una de las interferencias mayores que imponemos es la forma de evaluar “nuestra materia”... ¡como si el conocimiento fuera nuestro! Las evaluaciones determinan que los estudiantes estén desesperados preparando el test o prueba y no se preocupen por aprender lo que les interesa y que les ayuda a formarse realmente. Esta falta de cooperación es muy obvia y lleva los estudiantes a sentirse inseguros y sin apoyo de parte del programa y de sus docentes. La angustia evaluativa del docente (“yo necesito saber si los estudiantes saben”) puede tomar caracteres obsesivos e inmovilizar el proceso.
b. Nuestra falta de experiencia cooperativa nos lleva a temer interactuar con nuestros colegas y más nos preocupamos de sobrecargar a los estudiantes con “lo nuestro” sin dejar espacio para que los estudiantes puedan hablar con otros docentes, conocer otros espacios, ver en la realidad la importancia de lo que deben conocer y aprender. La guerra entre docentes persiste y sólo una evaluación continuada, con un liderazgo eficiente, comprometido y que se maneja en el detalle del proceso –por estar comprometido junto a los estudiantes y a los equipos de trabajo. Esta falta de integración docente impide un aprendizaje que identifique el contexto y que pueda basarse en la práctica.
c. Los docentes, para poder ejercer sus nuevas tareas e imaginación, deben ser apoyados por la Universidad, que establece los cambios administrativos que se requieran para reconocer, reglamentariamente (y en sus remuneraciones) que los diferentes y múltiples roles educacionales que aparecen –y que reemplazan a los “oficialmente” tradicionales- son válidos. Así, nadie deberá temer por su cargo, contribución o reconocimiento académico. Aquí la participación del liderazgo es fundamental.
Tabla 1- Guía para considerar los determinantes del diseño...
Características de un programa innovador en salud Aspectos claves para el diseño
e implementación del programa
Educación de adulto:
a. Centrada en el estudiante
b. Aprender a aprender
c. Formación crítica
a. Establece / Facilita / Desarrolla:
• Principios para desarrollar autonomía e independencia intelectual.
b. Desarrollo de una capacidad de identificar en la realidad las necesidades educacionales y aquellas para el trabajo y solución de problemas
• Múltiples recursos educacionales facilitadores del auto-aprendizaje (laboratorios morfológicos y de informática, bibliotecas, redes de servicios y profesionales)
c. Énfasis en un aprendizaje basado en evidencia
• Capacidad crítica demostrable en el trabajo cotidiano
d. Basado en problemas
e. Basado en la práctica d. Uso de los problemas de salud de la realidad
• Los estudiantes entran en contacto con esta realidad desde el inicio.
e. Aprendizaje de las comunicaciones semiología desde el primer año del curso
El internado es práctica supervisada y debe durar dos años.
Usa cuatro ejes educacionales / profesionales:
a. Teórico / Tutorías (grupos pequeños) b. Electivos
c. Habilidades Profesionales d. Salud Comunitaria
Desarrolla diseños y gerencia
cooperativos (ver figura 4)
Participan estudiantes para entregar impresiones sobre eficacia y eficiencia del proceso en ejecución. Establece, en forma irrevocable, la participación cooperativa, respetuosa entre docentes y estudiantes
Evaluación formativa (fundamentalmente)
¿Que es formativo?
¿Qué es sumativo?
La necesidad de tomar en serio eso de enseñar al estudiante “a aprender”
La evaluación permite identificar si las competencias, las capacidades críticas han sido alcanzadas. De no serlo, debe incluir los métodos para cómo hacerlo. Los docentes deben saber analizar el trabajo de los estudiantes, identificar como estimular su mejoramiento. El programa debe poder implementar las correcciones precozmente
Lo sumativo está siempre implícito en la evaluación: es lo que permite pasar a nuevas etapas (sin olvidar la necesidad de siempre integrar lo nuevo, lo futuro, con lo ya “aprendido” (y, por lo tanto olvidable) Lo sumativo es lo que permite decirse, con práctica y sentido crítico: “tengo los instrumentos para ser un buen profesional”
Educación Integrada
Educación Integradora
Esto considera que los docentes –todos los docentes, de las más diversas áreas y funciones –expertos en evaluación incluidos, deben integrarse en torno a los objetivos y competencias necesarias. Lograr también identificar los diferentes factores determinantes de salud: lo social, lo biológico y lo psicológico.
Integradora implica que el proceso de aprendizaje del estudiante favorece también esta integración y le permite a los docentes entender cuanto, cuando y como ellos pueden contribuir. Una aspecto muy importante del diseño es asegurar una función integradora de la teoría con la práctica. La administración universitaria debe asegurar esto.
Basada en prioridades de salud
No se modela en un listado o índice de algún texto: busca ser un instrumento para responder a las necesidades prioritarias de salud. Estas prioridades deben irse definiendo en cada campo, especialidad y escenario de salud para hacer el proceso eficiente.
Formación docente continua
Los docentes deben aceptar este proceso y no auto erigirse como sabelotodos. El liderazgo debe participar en este trabajo.
Recursos educacionales múltiples
Considera los laboratorios de habilidades y los recursos educacionales múltiples, materiales, de servicios y humanos. Establecer presupuestos y tiempo para que ocurran.
Orientada a adquirir / mantener
competencias profesionales
Ética profesional
Estas competencias educacionales y profesionales deben ser identificadas por los docentes para no imponer un proceso antojadizo e ineficiente. Requieren demostraciones e instancias de mejoramiento y práctica, observadas, para ser competencias reales y no “cursos tomados y aprobados” (y luego olvidados)
La ética de la que hablamos no es la de dar un cursillo y “medirlo” con un examen: se trata de que el futuro profesional tenga una experiencia ética y que su formación lo confronte en lo cotidiano con aspectos éticos que hoy vemos muy alejados del trabajo diario.
Salud para todos (de Carta de la OMS)
• Equidad en el acceso
• Eficiencia
• Calidad
• Relevancia Social Estos objetivos deben ser una constante cotidiana tanto en el lo teórico como en la realización de los programas de salud. Si no se consigue algo estamos haciendo mal. Y hay que corregirlo. Los servicios que cooperen con la formación de los profesionales de salud deben permanentemente buscar mejorar la calidad, eficiencia, equidad. relevancia y humanismo de sus servicios
(*) Universidad de Mc Master-Canada
Extracto del articulo original.
Dr. José Venturelli (*)
[Desmenuzando un asunto complejo e identificando los dolores de cabeza que eso implica...]
Al atreverse a hacer cambios, a innovar, hay que premunirse de una cierta coraza o, más simplemente, del principio más antiguo del progreso: atreverse a cometer errores. La historia y las ciencias no son ajenas a esto. En realidad poco es el progreso que podríamos tener si no aceptáramos que el error es fuente de progreso y de nuevos y fértiles caminos. El error está en todas las actividades humanas y nosotros debemos saber identificarlo y usarlo positivamente. Pero existen programas que pueden servir como referente, por lo menos en el proceso de exigencias de cómo establecer un diseño curricular y de cómo implementarlo En Enfermería ha salido recientemente un libro interesante en el campo de Enfermería y que tiene mucho material para todas las profesiones de la salud .
Dicho esto, pienso que desarrollar una actitud permanente de buscar nuestros propios errores –colectivos o personales- irá dándonos algunas pistas de cómo mejorar lo que hacemos. Aunque con frecuencia el mundo tradicional que se resiste a los cambios quiera verlos como herejías intolerables, sigo pensando que eso es bueno y que, para ello, debemos evaluarnos sistemáticamente a fin de no dejar error con sombrero... UNESCO produjo un documento interesante en la conferencia de 1998 que, sugiero, sea leído. Resume varios aspectos importantes educacionales .
¿Por dónde empezar? Si no lo hemos hecho ya, deberíamos empezar con lo que hemos hecho y con lo que hacemos. Si ya hemos empezado a hacer cambios, debemos entonces montar un sistema de evaluación sistemático: sobre todo lo que vayamos haciendo, nuevo y tradicional. Cierto, lo tradicional a veces impide el buen desarrollo de lo nuevo y, sin quererlo, innovaciones no evaluadas destruyen a bloquean lo bueno que lo tradicional tiene. Pienso en dos ejemplos, de la primera opción: los sistemas de evaluación de los estudiantes son tan pesados, ajenos al estímulo del aprendizaje y del auto-aprendizaje por ser simplemente vallas a saltar pero no escalones en la formación profesional. Por otra parte, excelentes docentes tradicionales, inquietos, se ven frenados en su imaginación y esfuerzos por innovaciones mal pensadas e implementadas en forma aún peor. Hacer “pasadores de exámenes” es un grave error de la formación profesional tradicional ya que impide todo tipo de imaginación y entusiasmo del estudiante. El docente que se somete a las posturas burocráticas, tradicionales o innovadoras –que pueden ambas ser muy poco flexibles si no se las evalúa- termina también frustrado y se aleja de su vocación educacional. Por ello quisiera discutir algunos aspectos relacionados con este problema y, habiendo observado ya varios de estos intentos –algunos buenos pero todos con sus propias dosis de errores no siempre identificados, ergo, corregidos- creo que podemos intentar evitar mayores dolores de cabeza. Si realmente estamos planteando un programa de formación profesional que usa la metodología educacional del adulto, donde el compromiso personal es claro y donde el aprendizaje (versus la enseñanza “pasiva”) es lo central, debemos entonces poner énfasis en la práctica y buscar una formación crítica y comprometida del estudiante. Para ellos el equilibrio entre teoría, como veremos más adelante, debe estar en constante equilibrio con la práctica.
Algunos principios útiles de recordar:
1. Competencias y expectativas sociales: En cualquier profesión es necesario identificar que se espera de ellos, cuales serán las competencias que deberán tener y las expectativas que la sociedad, de una forma o de otra pretende tener sobre ese determinado profesional. Que sea en medicina, enfermería o en cualquier otra profesión: ingeniería, ciencias sociales, pedagogía. Con esto en mente debemos poder, con mucha más facilidad desarrollar procesos realmente integrales e integradores. Estas competencias, en sus detalles específicos, deberán ser evaluadas durante toda la formación profesional.
2. Reconocer los distintos campos o escenarios profesionales donde el individuo se deberá desenvolver. Mirarlos por lo que son, en su realidad: simple y compleja. Identificar las interacciones que se dan entre los profesionales y técnicos de cualquier profesión para que se entienda los grados de inter-profesionalidad que serán necesarios. Por ello hay que tener cuidado con la tendencia de creer que porque fueron a un lugar o lo colocamos en el programa, ya lo saben todo. (Ese es el mismo auto-engaño que usamos para quedarnos contentos cuando decimos: “les hice la clase, ergo, ya lo saben”) Dar una simple mirada y luego creer que se resolvió esa necesidad es creer en espejismos. Si algo ha de ser aprendido y transformarlo en una competencia los estudiantes deberán practicarlo, mirarlo en su contexto real y de práctica cotidiana. No sólo definirlo en sus marcos teóricos como se ha hecho históricamente, pretendiendo que eso es el único importante. No establecer los campos teóricos y prácticos es un error enorme que lleva a la inmovilidad del estudiante y de sus docentes. Implica la falsa idea de que los bloques o materias pueden ser aprendidos en forma aislada, sin relación con lo que serán las funciones profesionales. En algunos de los programas nuevos, en desarrollo, es común que los estudiantes, que deberían “invadir todos los campos prácticos” no sean aceptados por sus docentes o, más a menudo, no se establezca en el diseño dicha necesidad ni los tiempos para poder hacerlo. Aquí el concepto de horario abierto o cerrado es muy importante de entender (ver figura 1) Y también el de mirar al estudiante con respeto: no pensar que lo único que quieren es no hacer su trabajo o faltar. Los programas innovadores que no ven a los estudiantes crecer en su iniciativa y calidad de aprendizaje es porque, generalmente, ellos mismos les han dado horarios cerrados y los han arrinconado, por las angustias de los docentes, con evaluaciones inmobilizadoras.
Figura 1 – Modelos de horarios para estudiantes de medicina
Horarios cerrados, sobrecargados (40-60 horas según la compulsividad), basados en secuencias sin lógica alguna, sin relación con la práctica, información a memorizar para exámenes, desintegrada. Obliga a los docentes a competir por quien tiene al estudiante. No acepta sentido crítico ni aprendizaje vivencial, práctico, por parte del estudiante. Evaluaciones inmovilizadoras propiciadoras de pasadores de exámenes, sin espacio para la curiosidad o la imaginación. Poca confianza con los estudiantes: “Dejarles tiempo es para que lo malgasten” Las llamadas áreas verdes, usadas en algunos países, son a menudo perdidas por los estudiantes debido al excesivo celo de los docentes “por enseñarlo todo” El tiempo del estudiante no cuenta para nada. Estos horarios abiertos no deben ocupar más de un tercio del tiempo normal de un horario (es decir, unas 15 horas por semana, máximo) Así los estudiantes pueden identificar sus necesidades, visitar los lugares que les interesen y le permitan tener una visión real de lo que buscan. Adquirir destrezas del aprendizaje, integración de la teoría con la práctica, capacidad crítica. Usar de recursos educacionales múltiples, adquisición y mantención de competencias profesionales, respuesta a las necesidades prioritarias de salud. Manejo de los 4 ejes educacionales. Evaluaciones formativas, integradoras y estimulantes. Confianza en los estudiantes y desarrollo de un alto sentido de autonomía y responsabilidad profesional
3. Identificar el contenido necesario
(Y no esconderse detrás de los indefinibles “contenidos mínimos” que siguen permitiendo a que los docentes nos escondamos en la “todología”. Con esto me refiero a poder identificar lo que es teórico así como las experiencias que deberá tener (¡y vivir!) para transformarlas en competencias y mantenerlas hasta el fin de sus estudios. No hacerlo lleva a la imposibilidad de establecer prioridades en la información, en el tipo de experiencias, expectativas sobre que son los estudiantes, que experiencias deben obtener. También a la dificultad insoluble que tiene el sistema tradicional de saber lo que debe “dar y evaluar”.
Figura 2
Abanico de preguntas:
En la práctica profesional los problemas llevan a que identifiquemos que conocimientos y en qué áreas podemos encontrarlos. Cuales son las mejores fuentes donde se los encuentra y si son éstas de calidad como para poder confiar en ellas. El profesional aprende a encontrar y usar lo que necesita para entender mecanismos y usarlos conceptualmente. Los consigue relacionar con la práctica en forma constante. Esta experiencia debe ser entregada a los estudiantes desde el inicio. Es la mejor forma de hacer el estudio relevante, crítico y eficiente. Los estudiantes podrán “aprender a aprender” en y desde la realidad. La teoría adquiere relevancia y se hace transferible.
El doble abanico de la planificación de unidades: ayuda a que los docentes entiendan y usen el mismo sistema de los estudiantes. Este concepto integra las perspectivas biológicas, socio -económicas y psicológicas. Permite la integración biológica ausente en los programas tradicionales.
El doble abanico intenta usar las preguntas posibles y plausibles (en función de la realidad y prioridades educacionales y de manejo de un caso) que se hacen los estudiantes. Si los docentes, en lado derecho del doble abanico establecen sus propias preguntas ellos podrán identificar los recursos, escenarios y prácticas que harán este aprendizaje relevante. Es decir, laboratorio morfo-funcional, bibliotecas, material accesible en Internet, revistas y acceso a la práctica.
Nótese que los dos abanicos aquí están vistos de lado y no de frente como lo indica la apenas visible figura del ángulo izquierdo
La figura 2 pretende facilitar el diseño de problemas, su uso e integración educacional. Una forma de ayudar al estudiante a identificar lo que debe, puede, le gustaría saber y, del mismo modo, al docente a como mejor apoyar a los estudiantes en su aprendizaje y en la adquisición de competencias. Así, partiendo de un problema real (ya sea de papel pero sacado de la realidad, o basado directamente en un problema real) identificar las áreas del conocimiento o de la práctica donde dichos elementos pueden encontrarse. Este material, discutido en otro documento , permite integrar docentes, información y experiencias en un contexto inteligible, que ayude a entender mecanismos y a usarlos conceptualmente. El docente puede así desarrollar sus programas y unidades (módulos) en forma eficiente, y alcanzar un sentido cooperativo y de auto-aprendizaje constante.
Ejemplo: Una vez en una biblioteca de una facultad de ciencias de la salud latinoamericana (y no es que no suceda en el llamado 1er. Mundo) observé que un estudiante estudiaba la anatomía del pie... Estaba muy frustrado y, de alguna forma, traté de ayudarle –sin conseguirlo- “piensa en que de todos modos, una vez ya la hayas estudiado, por lo menos sabrás donde está la información cuando lo necesites y, además, ya habrás pasado el examen”. Lo segundo podía servir pero su frustración sólo aumentó cuando contestó que de nada le serviría en su vida profesional: “Resulta que yo soy estudiante de odontología”... Pienso que debemos en cada disciplina, materia, cátedra, identificar esos cursos redundantes, innecesarios y que no son parte de las necesidades prospectivas de nuestros estudiantes. Debemos preguntarnos con rigor: “¿En qué forma es esta información útil para alcanzar las competencias que este estudiante debe obtener?” Y en nuestro trabajo lo veremos sin cesar. Esta “todología” impide que los estudiantes puedan desarrollar actividades de enriquecimiento personal, deportes, música, literatura, teatro. En fin, debemos preocuparnos de que puedan ser sensibles a la realidad... por ser parte de ella y no por que los hagamos tan especiales y diferentes –estos pretendidos “super-sabios” de la medicina- que terminan poniéndose ellos mismos por encima de todo, de todos y, que terminan mirando a los pacientes sólo como objetos.
4. Estudio aislado, secuencial
A esto se le ha dado mucho, demasiado énfasis. Pero... ¿cual es la lógica y evidencia de que esa y no otra secuencia es la buena? ¿Especialmente cuando a los estudiantes se les dan paquetes de información aislados, teorizantes y rápidamente olvidables? La integración de las perspectivas es central al diseño curricular.
Figura 3: Este concepto es central para el desarrollo de un currículo. Ayuda a evitar la fragmentación de la información y la separación de teoría y práctica. Los docentes deben trabajar juntos y hacer el esfuerzo de que su información / experiencia sean integrables y de que contribuyen al contexto de formación profesional y de desarrollo de competencias.
Los cursos tradicionales tienen un enorme cantidad de aulas o clases sobre disciplinas que sólo tienen su propio referente y que no se integran con nada. Son la expresión (generalmente hecha con dedicación y real esfuerzo de parte del docente) de lo que “yo creo el estudiante debe saber”. Se sugiere ver la Malla Curricular (Anexo 1) como una herramienta para trabajar los problemas de salud y entender su relación con lo teórico y los recursos educacionales. Esta permite mirar a la práctica y desde ella identificar las necesidades educacionales y su consignación. Es interesante notar que en McMaster, -la primera escuela con programa de tipo ABP, sus principios educacionales no han cambiado (hasta cierto punto ya que hay siempre luchas ideológicas en cualquier escuela y eso se reflejará en su funcionamiento)- los objetivos generales siguen siendo los mismos desde su inicio
Ejemplo: Ya sea una aula sobre el ciclo de Krebs (ese ciclo tan necesario pero que ha servido para enterrar tantas esperanzas de otros tantos estudiantes en sus esfuerzos, como la anatomía y otras disciplinas muy necesarias pero que, al ser “dictadas” aisladamente, sólo sirven para auto-convencernos de que “eso es necesario” o de que “es ciencia pura indispensable”). Sin embargo, los estudiantes olvidan cuando sólo estudiaron para pasar con éxito sus respectivos exámenes. Al necesitar dicha información, sabemos, deberán re-estudiarlas tantas veces como sea necesario a menos que esa información haya incorporado conceptos y mecanismos en una verdadera y constante integración de la teoría con la práctica. De ese modo las habilidades profesionales adquiridas y esa teoría se habrán transformado en competencias. Así, su uso y evaluaciones repetidos en la práctica profesional supervisada de los años clínicos y de internado (+/- residencias) asegurará su manutención.
En las ciencias básicas: Si bien esto es identificado más con las llamadas ciencias básicas como química, bioquímica, física, estadísticas, fisiología, fisiopatología, biología molecular, etc., etc. donde la información es rara vez cuestionada en cuanto a su verdadera necesidad o a su propia integración en un contexto que facilite poder transferir dicho contenido a otras situaciones reales. Por ejemplo, volvamos al caso del Ciclo de Krebs: es frecuente que al estudiante, dentro de un largo curso, lleno de fórmulas y de referencias internas del mismo curso, no se lo ponga en el campo teórico y real de la profesión médica que es donde debe ser entendido. Se lo pone como un fin en sí y no como un elemento de análisis que bien comprendido puede ser usado cuando el estudiante desarrolla su estudio teórico y lo aplica en los campos de prácticas que deben existir a través de toda la carrera.. El que el estudiante pueda verlo como un mecanismo que permite entender la producción de energía, sus determinantes y su repercusión al fallar cambiaría mucho las cosas. El identificar que la caída del oxígeno (por problemas respiratorios o de tipo circulatorio como una oclusión vascular que lleva a un infarto) determina un proceso de producción anaeróbico, con una pérdida en la producción de dicha energía inmensa. Conlleva también la alteración del medio celular local, acidosis y producción de metabolitos mal eliminados que causan dolor y otros síntomas (arritmias, etc.), si hablamos en de un caso de infarto del miocardio. Es decir, debemos buscar la comprensión de mecanismos y no sólo “pasar información”. Esto último siendo algo muy lejano a lo que educación debe ser .
En niveles clínicos también sucede. Muchos docentes creen que “darles” o dictarles a los estudiantes todas las enfermedades o patologías de algún libro de medicina es enseñar medicina. Y a eso se dedican: los estudiantes pasan una buena parte del poco tiempo dedicado a la clínica a tener clases –nuevamente un enfoque pasivo y que he escuchado muchas veces “si no se los digo mil veces, nunca lo sabrán” y no “de si lo ven y lo estudian, en un contexto de realidad, entonces lo entenderán y podrán comprenderlo mejor” que es como los mismos profesionales graduados y docentes suelen aprender y mejorar sus conocimientos. Debemos resaltar que en el grueso de las escuelas de medicina los estudiantes hacen rotaciones de unos 3 a 4 meses en los servicios de Medicina Interna, Pediatría, Cirugía y Obstetricia / Ginecología. Tres a cuatro meses de aprendizaje “supuestamente” práctico. Pero esto no es necesariamente cierto ya que mucho de ese tiempo es recibiendo clases teóricas y cuando termina la mañana en muchas partes los docentes ya se han ido de la Facultad debido a que trabajan también en forma privada. Así, los estudiantes quedan con internos o residentes en las tardes pero sin el apoyo en ese aprendizaje práctico que tanto se requiere. El interno sufre mucho ya que sólo en forma excepcional su trabajo es la “práctica profesional supervisada” que se espera. Es decir, supervisada por sus docentes de mayor experiencia profesional.
Durante los años de clínica, muchos docentes sienten la compulsividad de “pasarles todo” a sus estudiantes y se limitan a hacerles clases. Igualmente, cuando los estudiantes preguntan sobre qué cosas son prioritarias (de lo que a menudo les fue entregado –dictado, como se dice textualmente- por el maestro en clases) para los exámenes, la respuesta es igualmente “TODO”. A esto es lo que me refiero con eso de la “Todología”. Transformamos nuestros deseos en un convencimiento de que todo lo que decimos debe ser aprendido para los exámenes y, así nos pasamos “pasando materia y los estudiando pasando exámenes”. Esto obviamente atenta contra el principio de integrar práctica y teoría. Por ello es importante que desde el inicio en el primer año, los estudiantes asistan a los lugares donde están los pacientes y asocien teoría y práctica en forma integrada permanente. Esto también requiere que el diseño considere que los servicios van a darles a los estudiantes estas oportunidades en la calidad y cantidad necesarias. Algunos servicios que he visitado tienen una sobrecarga inmensa de estudiantes. Los hay de medicina, enfermería, internos, residentes y de otras profesiones. Eso hace que sea imposible que los estudiantes tengan una masa crítica de pacientes adecuada. A nivel clínico de pregrado deben ser no menos de unos 4 pacientes por estudiante. ¡Me ha tocado ver servicios donde sólo hay un paciente por cada tres estudiantes! Tampoco es cosa de que abusemos a los pacientes aumentándoles el número de contactos con estudiantes. Hay límites a esto y debemos resolver el problema. Esto se agrava cuando, reitero, los docentes son de media jornada en la mayoría de las escuelas.
5. Incluir una verdadera integración docente:
Esta es una de las cosas más difíciles de obtener. La razón estriba en que los docentes hemos pasado más tiempo en separarnos, en diferenciarnos y en combatir entre nosotros por el número de horas docentes y por el control de los estudiantes y de su tiempo. Incluso, en esta diferenciación se invita muy poco a ser curioso: se lo fuerza a “saber lo que les decimos” y no a expandir su propio conocimiento mediante investigación y acercamiento a los docentes y a sus propios quehaceres. Cuando se establece un nuevo currículo con frecuencia los docentes nos reagrupamos en la forma tradicional y no conseguimos ser modelo de integración. Tampoco dejamos ser integrados por los estudiantes en sus esfuerzos por aprender con relación a la realidad, es decir, integradamente. Colocamos nuestras rutinas antes que la necesidad del estudiante: Y así el apoyo al estudiante (o interno, residente) en la práctica profesional es más bien una rareza y no la norma que quisiéramos.
Por ejemplo: a. En las nuevas currícula, por tímidas que ellas sean, siempre aparecen modelos y actividades de mucho potencial creador e intelectualmente estimulantes. Una de las interferencias mayores que imponemos es la forma de evaluar “nuestra materia”... ¡como si el conocimiento fuera nuestro! Las evaluaciones determinan que los estudiantes estén desesperados preparando el test o prueba y no se preocupen por aprender lo que les interesa y que les ayuda a formarse realmente. Esta falta de cooperación es muy obvia y lleva los estudiantes a sentirse inseguros y sin apoyo de parte del programa y de sus docentes. La angustia evaluativa del docente (“yo necesito saber si los estudiantes saben”) puede tomar caracteres obsesivos e inmovilizar el proceso.
b. Nuestra falta de experiencia cooperativa nos lleva a temer interactuar con nuestros colegas y más nos preocupamos de sobrecargar a los estudiantes con “lo nuestro” sin dejar espacio para que los estudiantes puedan hablar con otros docentes, conocer otros espacios, ver en la realidad la importancia de lo que deben conocer y aprender. La guerra entre docentes persiste y sólo una evaluación continuada, con un liderazgo eficiente, comprometido y que se maneja en el detalle del proceso –por estar comprometido junto a los estudiantes y a los equipos de trabajo. Esta falta de integración docente impide un aprendizaje que identifique el contexto y que pueda basarse en la práctica.
c. Los docentes, para poder ejercer sus nuevas tareas e imaginación, deben ser apoyados por la Universidad, que establece los cambios administrativos que se requieran para reconocer, reglamentariamente (y en sus remuneraciones) que los diferentes y múltiples roles educacionales que aparecen –y que reemplazan a los “oficialmente” tradicionales- son válidos. Así, nadie deberá temer por su cargo, contribución o reconocimiento académico. Aquí la participación del liderazgo es fundamental.
Tabla 1- Guía para considerar los determinantes del diseño...
Características de un programa innovador en salud Aspectos claves para el diseño
e implementación del programa
Educación de adulto:
a. Centrada en el estudiante
b. Aprender a aprender
c. Formación crítica
a. Establece / Facilita / Desarrolla:
• Principios para desarrollar autonomía e independencia intelectual.
b. Desarrollo de una capacidad de identificar en la realidad las necesidades educacionales y aquellas para el trabajo y solución de problemas
• Múltiples recursos educacionales facilitadores del auto-aprendizaje (laboratorios morfológicos y de informática, bibliotecas, redes de servicios y profesionales)
c. Énfasis en un aprendizaje basado en evidencia
• Capacidad crítica demostrable en el trabajo cotidiano
d. Basado en problemas
e. Basado en la práctica d. Uso de los problemas de salud de la realidad
• Los estudiantes entran en contacto con esta realidad desde el inicio.
e. Aprendizaje de las comunicaciones semiología desde el primer año del curso
El internado es práctica supervisada y debe durar dos años.
Usa cuatro ejes educacionales / profesionales:
a. Teórico / Tutorías (grupos pequeños) b. Electivos
c. Habilidades Profesionales d. Salud Comunitaria
Desarrolla diseños y gerencia
cooperativos (ver figura 4)
Participan estudiantes para entregar impresiones sobre eficacia y eficiencia del proceso en ejecución. Establece, en forma irrevocable, la participación cooperativa, respetuosa entre docentes y estudiantes
Evaluación formativa (fundamentalmente)
¿Que es formativo?
¿Qué es sumativo?
La necesidad de tomar en serio eso de enseñar al estudiante “a aprender”
La evaluación permite identificar si las competencias, las capacidades críticas han sido alcanzadas. De no serlo, debe incluir los métodos para cómo hacerlo. Los docentes deben saber analizar el trabajo de los estudiantes, identificar como estimular su mejoramiento. El programa debe poder implementar las correcciones precozmente
Lo sumativo está siempre implícito en la evaluación: es lo que permite pasar a nuevas etapas (sin olvidar la necesidad de siempre integrar lo nuevo, lo futuro, con lo ya “aprendido” (y, por lo tanto olvidable) Lo sumativo es lo que permite decirse, con práctica y sentido crítico: “tengo los instrumentos para ser un buen profesional”
Educación Integrada
Educación Integradora
Esto considera que los docentes –todos los docentes, de las más diversas áreas y funciones –expertos en evaluación incluidos, deben integrarse en torno a los objetivos y competencias necesarias. Lograr también identificar los diferentes factores determinantes de salud: lo social, lo biológico y lo psicológico.
Integradora implica que el proceso de aprendizaje del estudiante favorece también esta integración y le permite a los docentes entender cuanto, cuando y como ellos pueden contribuir. Una aspecto muy importante del diseño es asegurar una función integradora de la teoría con la práctica. La administración universitaria debe asegurar esto.
Basada en prioridades de salud
No se modela en un listado o índice de algún texto: busca ser un instrumento para responder a las necesidades prioritarias de salud. Estas prioridades deben irse definiendo en cada campo, especialidad y escenario de salud para hacer el proceso eficiente.
Formación docente continua
Los docentes deben aceptar este proceso y no auto erigirse como sabelotodos. El liderazgo debe participar en este trabajo.
Recursos educacionales múltiples
Considera los laboratorios de habilidades y los recursos educacionales múltiples, materiales, de servicios y humanos. Establecer presupuestos y tiempo para que ocurran.
Orientada a adquirir / mantener
competencias profesionales
Ética profesional
Estas competencias educacionales y profesionales deben ser identificadas por los docentes para no imponer un proceso antojadizo e ineficiente. Requieren demostraciones e instancias de mejoramiento y práctica, observadas, para ser competencias reales y no “cursos tomados y aprobados” (y luego olvidados)
La ética de la que hablamos no es la de dar un cursillo y “medirlo” con un examen: se trata de que el futuro profesional tenga una experiencia ética y que su formación lo confronte en lo cotidiano con aspectos éticos que hoy vemos muy alejados del trabajo diario.
Salud para todos (de Carta de la OMS)
• Equidad en el acceso
• Eficiencia
• Calidad
• Relevancia Social Estos objetivos deben ser una constante cotidiana tanto en el lo teórico como en la realización de los programas de salud. Si no se consigue algo estamos haciendo mal. Y hay que corregirlo. Los servicios que cooperen con la formación de los profesionales de salud deben permanentemente buscar mejorar la calidad, eficiencia, equidad. relevancia y humanismo de sus servicios
(*) Universidad de Mc Master-Canada
Extracto del articulo original.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (VIDEO 02)
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en un curriculo integrado en la FM-UPSP, ha dejado una importante experiencia que aun sigue ejecutándose en las promociones del 2005 al 2008, y que ha marcado un camino por implementar una nueva forma de educación, que aun en cualquier modelo de plan de estudios, ya no permite facilmente una vuelta atras hacia una educacion medica tradicional predominante expositiva, pasiva, fraccionada, que ya no tiene sustento histórico, pero que aun sigue predominando en la educacion superior en una práctica docente que está siendo superada progresivamente.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 2.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 2.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (VIDEO 01)
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en un curriculo integrado en la FM-UPSP, ha dejado una importante experiencia que aun sigue ejecutándose en las promociones del 2005 al 2008, y que ha marcado un camino por implementar una nueva forma de educación, que aun en cualquier modelo de plan de estudios, ya no permite facilmente una vuelta atras hacia una educacion medica tradicional predominante expositiva, pasiva, fraccionada, que ya no tiene sustento histórico, pero que aun sigue predominando en la educacion superior en una práctica docente que está siendo superada progresivamente.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 1.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 1.
E-LEARNING: NUEVO MEDIO VIEJAS COSTUMBRES
Por: Javier Martinez Aldanondo
El grave problema al que se enfrenta la formación y la educación en general hoy en día no es la oferta formativa -existen cursos de todos los colores, sabores y olores- sino sobre todo el método de aprendizaje. Esto significa que no sólo importa CÓMO se enseña sino QUÉ se enseña. Voy a tratar de explicarlo.
La formación habitual contempla, tanto en los colegios, universidades o empresas, la figura de un profesor/experto que monopoliza el conocimiento, imparte una lección magistral y unos alumnos que se limitan a memorizar datos, hechos, conceptos, teoría e información -que muchas veces no necesitarán para nada- y a hacer exámenes tipo test. Es el modelo de Yo se, Tu no sabes, Yo te cuento y Tu me escuchas. En realidad, este es un modelo heredado de la pretérita época en la que los monjes eran los únicos instruidos y por tanto impartían "lectures", es decir leían un libro a unos alumnos que no sabían leer ni menos tenían acceso a ese libro. No parece que hayamos evolucionado mucho. Si esto lo trasladamos a formación no presencial el caso es el mismo: los alumnos leen páginas y páginas de contenidos aburridos o como mucho revisan aplicaciones multimedia muy espectaculares y llenas de ejercicios de auto evaluación para comprobar si han memorizado lo que leyeron previamente. No nos confundamos, estamos hablando de e-reading.
Este sistema no funciona por muchas razones. A modo de ejercicio, intentemos recordar lo que retenemos a día de hoy de lo que nos enseñaron en la facultad o en el colegio sobre álgebra, biología, física o trigonometría, por ejemplo, y pensar para qué nos ha servido. Probablemente sea poco.
Es evidente que algo falla. Si no fuera así no habría fracaso escolar ni existiría parte del negocio de la formación. Los contenidos transmitidos no se aplican a tareas reales y sólo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo. Lo mejor que puede conseguir un gran speaker es inspirarnos o ponernos en marcha, que no está mal. Sin embargo, nada de lo que nos explique se convierte en conocimiento sino en información. Y la memorización sin su correspondiente experiencia no sirve para nada a no ser que nuestro objetivo sea convertirnos en académicos.
Si volvemos a mirar hacia el pasado, hace cientos de años, veremos que la educación estaba reservada para unas élites muy reducidas. Esos privilegiados tenían sus tutores particulares que les educaban en un entorno one to one en todo tipo de materias. Pero la democracia trajo consigo la universalización de la educación y pasamos a un entorno de one to 100 como poco. Es evidente que estas proporciones nos generan un problema, quizás más de uno.
Mientras en el entorno laboral y en la sociedad en general todo ha evolucionado muy rápidamente, a nivel educativo seguimos manteniendo el mismo sistema vigente desde hace cientos de años. Me pregunto a cuántos logra motivar realmente este modelo.
Resulta un entorno frustrante para el propio formador que se limita a repetir y recitar sesión tras sesión los mismos contenidos teóricos a decenas de cabezas que le miran y le escuchan (aunque no siempre). Pensar que este es el papel que debe cumplir el maestro es erróneo. Seguramente habría que agregar que tiene que investigar, enseñar y asegurarse de que su alumno aprende. Resulta además un entorno frustrante también para el alumno que se limita a escuchar pasivamente durante horas y horas, materias, que tal vez no le interesan o tengan poco que ver con lo que le motiva realmente. ¿Por qué está reñida la educación con palabras como entretenido o divertido?
Este tipo de grupos pasivos, de masa, aportan muy poco. Algo de comunicación y relaciones sociales y poco más.
Todo parece indicar que la educación tiene que renovarse drásticamente. No puede mantenerse al margen de los diferentes cambios que nos afectan. Si nos paramos a pensar, tomando en cuenta nuestras propias experiencias, podemos sacar conclusiones. ¿Qué sentido tiene a día de hoy enseñar trigonometría o derecho canónico mientras existe un déficit alarmante de programadores en C++ o Java?. Una de las causas por las que los jóvenes en los colegios y las universidades -y qué decir en las empresas- se sienten tan "perdidos" es porque hasta que no logran su primer trabajo, tienen poca idea de qué significa el mundo laboral, el trabajo o una empresa. Una buena idea podría ser crear simulaciones de distintos entornos para que tengan la posibilidad de comprobar en qué consiste el trabajo en una consultora o en una agencia de publicidad y pueda probarlo sin riesgo alguno. Probablemente sería beneficioso para encauzar las motivaciones y las vocaciones de muchos (ojala hubiésemos tenido esa oportunidad algunos de nosotros).
El aprendizaje debería basarse en el concepto LEARN BY DOING o aprender haciendo en lugar del TEACH BY TELLING. Nadie aprende a conducir un coche escuchando una explicación, ni a jugar a fútbol, ni a vender, ni a negociar, ni a hacer presupuestos ni a nada. Es imprescindible que el alumno juegue un papel fundamental, que sea el protagonista de la película. Tiene que participar en una experiencia que le genere un impacto emocional que provoque que todo lo que le sucede se le vaya quedando grabado. Sólo así acabaremos creando un experto.
Para aprender hace falta tener en cuenta una serie de cosas: que el aprendizaje es básicamente individual (los grupos fomentan la relación social pero no el aprendizaje), que está basado en la motivación y el interés del alumno (no hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que está encandilada por un tema en particular, cuantos compañeros hemos tenido en la escuela que sacaban malísimas notas pero lo sabían todo sobre deportes), que está basado en objetivos, que aprendemos a base de cometer errores y reflexionar sobre ellos (solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y buscamos la respuesta y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido) y que cuanto más se aproxime este entorno de aprendizaje a la realidad en la que tenemos que desempeñar el trabajo, tanto mas efectivo será.
La educación debería orientarse hacia un modelo 40/30/30. Los alumnos deben dedicar un 40% del tiempo de la formación trabajando individualmente en un entorno práctico de LEARN BY DOING donde absorber la mayor parte de los conocimientos y habilidades sin tener miedo a equivocarse o al fracaso, dando rienda suelta a su imaginación y aprendiendo de sus errores. Otro 30% del tiempo debe pasarse en un entorno de trabajo e intercambio con un tutor y un pequeño grupo de compañeros -que perfectamente puede ser a distancia- donde compartir trabajos y proyectos. El 30% restante tendría que usarse en socializar el conocimiento con todos los compañeros.
No nos engañemos. Lo importante no es el envoltorio -las tecnologías que se utilicen o el hecho de que la formación sea presencial o no- sino el caramelo, es decir, los contenidos y sobre todo cómo se estructuren esos contenidos. Ese es el secreto.
A día de hoy, e-learning no significa otra cosa que leer en la pantalla del ordenador lo que antes leíamos en un cuaderno. Sigue consistiendo en pasar páginas, sólo que ahora se hace con el ratón, y este método es un error. No obliga a pensar, a tomar decisiones, a equivocarse, a reaccionar. Es un razonamiento superfluo, superficial, como hacer un examen tipo test, y como tal se olvida en poco tiempo. El problema es que la proporción actual de los proyectos formativos consiste en un 80% teoría y un 20% práctica (ojo, tests de evaluación y no práctica real).
Demos un vuelco, el modelo debe ser inverso, 80% práctico y con un soporte de 20% de conceptos y todas las herramientas necesarias para que el alumno aprenda. Tenemos que atrevernos a romper algunas reglas aunque a veces resulte complejo después de tantos años de tradición pero no hay otro camino. Si queremos dejar de hablar de la formación como un mal menor, como el patito feo al que ni la dirección de las empresas ni los propios trabajadores consideran importante, como una mera "transferencia de conocimientos" y , en cambio, queremos hablar de ventajas competitivas, y de la necesidad real de formar adecuadamente a nuestro personal, más nos vale reaccionar.
Saber no es lo mismo que hacer ¿Se habrá convertido alguien en un buen cocinero viendo a Arguiñano en la televisión?.
Vamos a poner un ejemplo muy simple: Imaginemos que tenemos que enseñar a jugar tenis o perfeccionar su nivel a la fuerza de ventas de una empresa. Si seguimos el modelo imperante, los reuniremos en un aula y les hablaremos sobre la teoría del tenis, los conceptos, su historia, modalidades, etc. Los mas innovadores les mostrarán videos de diferentes partidos, entrevistas con jugadores relevantes y técnicos e incluso puede que rizando el rizo traigamos a alguno de ellos a impartir una conferencia magistral o llevemos a nuestros vendedores a ver algún torneo en vivo y en directo. Supongo que todos estaremos pensando que todo esto está muy bien, que esta gente puede que acabe sabiendo mucho sobre tenis. Lamentablemente la única manera de aprender a jugar a tenis es cogiendo la raqueta y pegándole a la pelota. Y el objetivo inicial, no lo olvidemos, es que el personal sepa JUGAR a tenis porque cuando llegue al día siguiente a la oficina, tendrá que jugarlo.
Traslademos este mismo ejemplo a cualquier otra habilidad o conocimiento que elijamos: ¿Negociación, Coaching, Atención al cliente, Contabilidad? La razón por la que un gran porcentaje de la formación que se imparte en las empresas, el ejemplo sirve exactamente igual para cualquier ámbito, es poco satisfactoria y eficiente es que hacemos a los empleados escuchar y memorizar la teoría sobre cómo se deben hacer las cosas pero no a hacerlas. Queremos que aprendan a jugar a tenis o vender o negociar a base de escuchar y no a base de practicarlo. Y eso es imposible.
Además pensamos que el e-learning nos va a facilitar las cosas. Desde luego, con el enfoque actual los aprendices de tenista no se tendrán que mover de casa o del despacho para recibir toda esa información cuando quieran y como quieran (puede que pongamos a su disposición un canal exclusivo de 24 horas de contenidos de tenis personalizado, todo el material enlatado que queramos, con abundancia de videos y animaciones espectaculares) pero seguirán si saber jugar a tenis.
Las tecnologías, y más cuando llegue la banda ancha, deben servir para mucho más que eso. Deben permitir que, por ejemplo, que el curso de Negociación que hagamos para una empresa determinada permita construir simulaciones de situaciones reales a las que el personal se enfrentan día a día. Por ejemplo: mi cliente me dice que ha recibido un presupuesto más atractivo de un competidor y yo como alumno, en el papel de comercial, tengo que buscar la manera de negociar y conseguir el pedido. Además, las nuevas tecnologías deben hacer posible contar con aportaciones de los mejores expertos mundiales (grabados), de los mejores expertos de la propia empresa (también grabados). También incluir la política, la cultura y el know how de la empresa. Y construir una trama donde puedan equivocarse (la importancia de cometer errores para aprender) y tengan las herramientas necesarias para reflexionar sobre sus errores, permitiéndoles buscar alternativas para resolver los problemas. Para esto debe servir la tecnología, porque suple la imposibilidad física y económica de contar con esos expertos mundiales o de la empresa, la imposibilidad de hacer un role playing veraz con cada alumno y muchas otras cosas más (conseguir la relación de 100 to one, muchos profesores para un alumno).
Por desgracia, aunque Aristóteles ya predicaba en su momento "Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo", el 99% de la formación on line que nos encontramos hoy sigue insistiendo en modelos teóricos y pasivos y con un grado de efectividad bajísimo. El problema real, por tanto, es que la manera en que se intenta formar y educar a la gente en conocimientos y habilidades no es coherente con la forma en que aprende el ser humano.
No tengo ninguna duda de que tenemos gran cantidad de expertos, de buenos contenidos y materia prima abundante para hacer las cosas bien. Ahora tenemos que quitarnos la venda de los ojos y reconocer que si no introducimos cambios sustanciales, corremos el riesgo de desperdiciar muchísimas horas, además de recursos y energías.
Debemos comprender que muchos de estos comportamientos están motivados porque en un aula con 30 alumnos no hay margen para grandes experimentos interactivos. Pero hoy en día las tecnologías sí que nos lo van a permitir. Todo lo expuesto es perfectamente posible. Sería una lástima que hiciésemos uso de un nuevo medio que demanda nuevas metodologías desde la vieja mentalidad.
El grave problema al que se enfrenta la formación y la educación en general hoy en día no es la oferta formativa -existen cursos de todos los colores, sabores y olores- sino sobre todo el método de aprendizaje. Esto significa que no sólo importa CÓMO se enseña sino QUÉ se enseña. Voy a tratar de explicarlo.
La formación habitual contempla, tanto en los colegios, universidades o empresas, la figura de un profesor/experto que monopoliza el conocimiento, imparte una lección magistral y unos alumnos que se limitan a memorizar datos, hechos, conceptos, teoría e información -que muchas veces no necesitarán para nada- y a hacer exámenes tipo test. Es el modelo de Yo se, Tu no sabes, Yo te cuento y Tu me escuchas. En realidad, este es un modelo heredado de la pretérita época en la que los monjes eran los únicos instruidos y por tanto impartían "lectures", es decir leían un libro a unos alumnos que no sabían leer ni menos tenían acceso a ese libro. No parece que hayamos evolucionado mucho. Si esto lo trasladamos a formación no presencial el caso es el mismo: los alumnos leen páginas y páginas de contenidos aburridos o como mucho revisan aplicaciones multimedia muy espectaculares y llenas de ejercicios de auto evaluación para comprobar si han memorizado lo que leyeron previamente. No nos confundamos, estamos hablando de e-reading.
Este sistema no funciona por muchas razones. A modo de ejercicio, intentemos recordar lo que retenemos a día de hoy de lo que nos enseñaron en la facultad o en el colegio sobre álgebra, biología, física o trigonometría, por ejemplo, y pensar para qué nos ha servido. Probablemente sea poco.
Es evidente que algo falla. Si no fuera así no habría fracaso escolar ni existiría parte del negocio de la formación. Los contenidos transmitidos no se aplican a tareas reales y sólo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo. Lo mejor que puede conseguir un gran speaker es inspirarnos o ponernos en marcha, que no está mal. Sin embargo, nada de lo que nos explique se convierte en conocimiento sino en información. Y la memorización sin su correspondiente experiencia no sirve para nada a no ser que nuestro objetivo sea convertirnos en académicos.
Si volvemos a mirar hacia el pasado, hace cientos de años, veremos que la educación estaba reservada para unas élites muy reducidas. Esos privilegiados tenían sus tutores particulares que les educaban en un entorno one to one en todo tipo de materias. Pero la democracia trajo consigo la universalización de la educación y pasamos a un entorno de one to 100 como poco. Es evidente que estas proporciones nos generan un problema, quizás más de uno.
Mientras en el entorno laboral y en la sociedad en general todo ha evolucionado muy rápidamente, a nivel educativo seguimos manteniendo el mismo sistema vigente desde hace cientos de años. Me pregunto a cuántos logra motivar realmente este modelo.
Resulta un entorno frustrante para el propio formador que se limita a repetir y recitar sesión tras sesión los mismos contenidos teóricos a decenas de cabezas que le miran y le escuchan (aunque no siempre). Pensar que este es el papel que debe cumplir el maestro es erróneo. Seguramente habría que agregar que tiene que investigar, enseñar y asegurarse de que su alumno aprende. Resulta además un entorno frustrante también para el alumno que se limita a escuchar pasivamente durante horas y horas, materias, que tal vez no le interesan o tengan poco que ver con lo que le motiva realmente. ¿Por qué está reñida la educación con palabras como entretenido o divertido?
Este tipo de grupos pasivos, de masa, aportan muy poco. Algo de comunicación y relaciones sociales y poco más.
Todo parece indicar que la educación tiene que renovarse drásticamente. No puede mantenerse al margen de los diferentes cambios que nos afectan. Si nos paramos a pensar, tomando en cuenta nuestras propias experiencias, podemos sacar conclusiones. ¿Qué sentido tiene a día de hoy enseñar trigonometría o derecho canónico mientras existe un déficit alarmante de programadores en C++ o Java?. Una de las causas por las que los jóvenes en los colegios y las universidades -y qué decir en las empresas- se sienten tan "perdidos" es porque hasta que no logran su primer trabajo, tienen poca idea de qué significa el mundo laboral, el trabajo o una empresa. Una buena idea podría ser crear simulaciones de distintos entornos para que tengan la posibilidad de comprobar en qué consiste el trabajo en una consultora o en una agencia de publicidad y pueda probarlo sin riesgo alguno. Probablemente sería beneficioso para encauzar las motivaciones y las vocaciones de muchos (ojala hubiésemos tenido esa oportunidad algunos de nosotros).
El aprendizaje debería basarse en el concepto LEARN BY DOING o aprender haciendo en lugar del TEACH BY TELLING. Nadie aprende a conducir un coche escuchando una explicación, ni a jugar a fútbol, ni a vender, ni a negociar, ni a hacer presupuestos ni a nada. Es imprescindible que el alumno juegue un papel fundamental, que sea el protagonista de la película. Tiene que participar en una experiencia que le genere un impacto emocional que provoque que todo lo que le sucede se le vaya quedando grabado. Sólo así acabaremos creando un experto.
Para aprender hace falta tener en cuenta una serie de cosas: que el aprendizaje es básicamente individual (los grupos fomentan la relación social pero no el aprendizaje), que está basado en la motivación y el interés del alumno (no hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que está encandilada por un tema en particular, cuantos compañeros hemos tenido en la escuela que sacaban malísimas notas pero lo sabían todo sobre deportes), que está basado en objetivos, que aprendemos a base de cometer errores y reflexionar sobre ellos (solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y buscamos la respuesta y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido) y que cuanto más se aproxime este entorno de aprendizaje a la realidad en la que tenemos que desempeñar el trabajo, tanto mas efectivo será.
La educación debería orientarse hacia un modelo 40/30/30. Los alumnos deben dedicar un 40% del tiempo de la formación trabajando individualmente en un entorno práctico de LEARN BY DOING donde absorber la mayor parte de los conocimientos y habilidades sin tener miedo a equivocarse o al fracaso, dando rienda suelta a su imaginación y aprendiendo de sus errores. Otro 30% del tiempo debe pasarse en un entorno de trabajo e intercambio con un tutor y un pequeño grupo de compañeros -que perfectamente puede ser a distancia- donde compartir trabajos y proyectos. El 30% restante tendría que usarse en socializar el conocimiento con todos los compañeros.
No nos engañemos. Lo importante no es el envoltorio -las tecnologías que se utilicen o el hecho de que la formación sea presencial o no- sino el caramelo, es decir, los contenidos y sobre todo cómo se estructuren esos contenidos. Ese es el secreto.
A día de hoy, e-learning no significa otra cosa que leer en la pantalla del ordenador lo que antes leíamos en un cuaderno. Sigue consistiendo en pasar páginas, sólo que ahora se hace con el ratón, y este método es un error. No obliga a pensar, a tomar decisiones, a equivocarse, a reaccionar. Es un razonamiento superfluo, superficial, como hacer un examen tipo test, y como tal se olvida en poco tiempo. El problema es que la proporción actual de los proyectos formativos consiste en un 80% teoría y un 20% práctica (ojo, tests de evaluación y no práctica real).
Demos un vuelco, el modelo debe ser inverso, 80% práctico y con un soporte de 20% de conceptos y todas las herramientas necesarias para que el alumno aprenda. Tenemos que atrevernos a romper algunas reglas aunque a veces resulte complejo después de tantos años de tradición pero no hay otro camino. Si queremos dejar de hablar de la formación como un mal menor, como el patito feo al que ni la dirección de las empresas ni los propios trabajadores consideran importante, como una mera "transferencia de conocimientos" y , en cambio, queremos hablar de ventajas competitivas, y de la necesidad real de formar adecuadamente a nuestro personal, más nos vale reaccionar.
Saber no es lo mismo que hacer ¿Se habrá convertido alguien en un buen cocinero viendo a Arguiñano en la televisión?.
Vamos a poner un ejemplo muy simple: Imaginemos que tenemos que enseñar a jugar tenis o perfeccionar su nivel a la fuerza de ventas de una empresa. Si seguimos el modelo imperante, los reuniremos en un aula y les hablaremos sobre la teoría del tenis, los conceptos, su historia, modalidades, etc. Los mas innovadores les mostrarán videos de diferentes partidos, entrevistas con jugadores relevantes y técnicos e incluso puede que rizando el rizo traigamos a alguno de ellos a impartir una conferencia magistral o llevemos a nuestros vendedores a ver algún torneo en vivo y en directo. Supongo que todos estaremos pensando que todo esto está muy bien, que esta gente puede que acabe sabiendo mucho sobre tenis. Lamentablemente la única manera de aprender a jugar a tenis es cogiendo la raqueta y pegándole a la pelota. Y el objetivo inicial, no lo olvidemos, es que el personal sepa JUGAR a tenis porque cuando llegue al día siguiente a la oficina, tendrá que jugarlo.
Traslademos este mismo ejemplo a cualquier otra habilidad o conocimiento que elijamos: ¿Negociación, Coaching, Atención al cliente, Contabilidad? La razón por la que un gran porcentaje de la formación que se imparte en las empresas, el ejemplo sirve exactamente igual para cualquier ámbito, es poco satisfactoria y eficiente es que hacemos a los empleados escuchar y memorizar la teoría sobre cómo se deben hacer las cosas pero no a hacerlas. Queremos que aprendan a jugar a tenis o vender o negociar a base de escuchar y no a base de practicarlo. Y eso es imposible.
Además pensamos que el e-learning nos va a facilitar las cosas. Desde luego, con el enfoque actual los aprendices de tenista no se tendrán que mover de casa o del despacho para recibir toda esa información cuando quieran y como quieran (puede que pongamos a su disposición un canal exclusivo de 24 horas de contenidos de tenis personalizado, todo el material enlatado que queramos, con abundancia de videos y animaciones espectaculares) pero seguirán si saber jugar a tenis.
Las tecnologías, y más cuando llegue la banda ancha, deben servir para mucho más que eso. Deben permitir que, por ejemplo, que el curso de Negociación que hagamos para una empresa determinada permita construir simulaciones de situaciones reales a las que el personal se enfrentan día a día. Por ejemplo: mi cliente me dice que ha recibido un presupuesto más atractivo de un competidor y yo como alumno, en el papel de comercial, tengo que buscar la manera de negociar y conseguir el pedido. Además, las nuevas tecnologías deben hacer posible contar con aportaciones de los mejores expertos mundiales (grabados), de los mejores expertos de la propia empresa (también grabados). También incluir la política, la cultura y el know how de la empresa. Y construir una trama donde puedan equivocarse (la importancia de cometer errores para aprender) y tengan las herramientas necesarias para reflexionar sobre sus errores, permitiéndoles buscar alternativas para resolver los problemas. Para esto debe servir la tecnología, porque suple la imposibilidad física y económica de contar con esos expertos mundiales o de la empresa, la imposibilidad de hacer un role playing veraz con cada alumno y muchas otras cosas más (conseguir la relación de 100 to one, muchos profesores para un alumno).
Por desgracia, aunque Aristóteles ya predicaba en su momento "Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo", el 99% de la formación on line que nos encontramos hoy sigue insistiendo en modelos teóricos y pasivos y con un grado de efectividad bajísimo. El problema real, por tanto, es que la manera en que se intenta formar y educar a la gente en conocimientos y habilidades no es coherente con la forma en que aprende el ser humano.
No tengo ninguna duda de que tenemos gran cantidad de expertos, de buenos contenidos y materia prima abundante para hacer las cosas bien. Ahora tenemos que quitarnos la venda de los ojos y reconocer que si no introducimos cambios sustanciales, corremos el riesgo de desperdiciar muchísimas horas, además de recursos y energías.
Debemos comprender que muchos de estos comportamientos están motivados porque en un aula con 30 alumnos no hay margen para grandes experimentos interactivos. Pero hoy en día las tecnologías sí que nos lo van a permitir. Todo lo expuesto es perfectamente posible. Sería una lástima que hiciésemos uso de un nuevo medio que demanda nuevas metodologías desde la vieja mentalidad.
HACIA UNA NUEVA FORMA DE EDUCACION MÉDICA
Por: Marco Cueva Benavides (*)
Hacer verdaderas innovaciones en las universidades es como remover cementerios. En muchas, especialmente las antiguas, se han creado demasiados nichos de poder que resulta imposible cambiar algo de fondo. Hace algún tiempo nos embarcamos en un proyecto para implementar una nueva forma de educación médica. Partimos por cuestionar el actual “paradigma biomédico” como se forman los galenos en la mayor parte de nuestras facultades de medicina, y que pueden resumirse en lo siguiente: un enfoque biologista de la enfermedad, que olvida los aspectos sociales que ésta tiene; una orientación mas curativa que preventiva; una tendencia a la especialización y la superespecialización, que olvida al hombre integral; una educación centrada más en el profesor que hace del estudiante un ser pasivo no crítico, dispuesto a asumir como verdades las “enseñanzas” del docente, acumulando información descontextualizada; una formación mayormente hospitalaria con un contacto tardío con los pacientes; una educación médica fragmentizada, basada en cursos aislados que se aprenden básicamente para el examen y que se va olvidando poco a poco; el “aprendizaje” de un conocimiento que en poco tiempo puede ser irrelevante por los cambios rápidos que se dan por el avance científico. Toda una forma de educación que no contribuye a alcanzar la meta de los organismos sanitarios de alcanzar una “salud para todos” y de las recomendaciones de los organismos educativos para que el estudiante aprenda a aprender por si solo (conocimientos), aprenda a hacer (habilidades), aprenda a ser (desarrollo de su personalidad) y aprenda a convivir (relaciones humanas, desarrollo social).
De este enfoque son concientes gran parte de las autoridades y docentes de todas las facultades de medicina, pero se mantiene vigente por una falta de voluntad para cambiar porque afecta variados intereses personales e institucionales. Hemos trabajado casi 2 años para un verdadero cambio, sintiendo primero la necesidad de mejorar la educación médica que estamos realizando, investigando experiencias exitosas en otros países, visitando varias de ellas en Brasil, Bolivia, Chile, Argentina, y en nuestro mismo Perú. Finalmente elaboramos un proyecto que hoy tiene la aprobación de todas las instancias y empezaremos a implementar a partir del 2005. Pero ¿cuales son las características más importantes que podemos destacar de este cambio revolucionario que pretendemos implementar?. Podríamos resumirlo en lo siguiente:
a) Una enseñanza de pre-grado más corta con 6 años de duración (incluido internado) y con 40 semanas anuales de estudios, como parte de una formación médica que tiene que durar toda la vida, que debe continuar después con una educación permanente, postgrado, y capacitación continua.
b) Un periodo vacacional más corto dirigido a reforzar la formación médica que no debe interrumpirse sino aprovecharse en algunas áreas.
c) Un plan de estudios integrado, en el cual se han suprimido las asignaturas clásicas, cuyos contenidos se llevaran en todo el transcurso de la carrera, estructurado por problemas de salud, género, ciclos de vida, sistemas de cuerpo humano, síndromes.
d) Una metodología de enseñanza-aprendizaje de pequeños grupos, no más de 10 alumnos por aula
e) Metodología de enseñanza centrada en el alumno, con métodos participativos, como el ABP (aprendizaje basado en problemas) y otras que privilegien el autoaprendizaje, el pensamiento crítico y creativo.
f) Una nueva metodología de evaluación, que incorpore la auto evaluación, la coevaluación, heteroevaluación, y la evaluación de destrezas antes que exámenes memorísticos.
g) Un contacto temprano con el paciente, con un enfoque humano, desarrollando habilidades de comunicación y semiológicas
h) Nuevos escenarios de formación médica, que priorice la comunidad y sus instituciones más que el hospital
i) Una formación humanística, con un enfoque sociomédico.
j) Una formación dirigida a incentivar la investigación y resolver los problemas sociales y de salud de la población
k) Una formación interdisciplinaria, de trabajo en equipo y actualizada, que incorpore los avances tecnológicos con una proyección hacia el contexto nacional e internacional.
Tal vez estas no sean propuestas nuevas, solo que pocas veces realmente se implementan. Esto me hace acordar al último poema de Antonio Salinas que entre otros versos decía que el hombre hace de su vida: “líneas paralelas, jamás el encuentro entre el acto y la palabra..”, la diferencia entre el discurso repetitivo sobre como debemos hacer las cosas y lo que realmente hacemos, especialmente en educación .
Hemos asumido este reto de implementar una nueva educación médica en Chimbote, pero en ello va implícito también nuestra filosofía de vida por lograr un mundo más humano y justo, sin opresiones, una educación más democrática y liberadora, tal como lo soñaba Paulo Freire. Debemos cambiar nuestra tradicional forma de enseñar, que aunque haya logrado muchos y buenos profesionales, en el camino han quedado injustamente muchos otros que podrían haber sido mejores que nosotros.
(*) Medico-Docente de la UPSP - Publicado en La Industria de Chimbote y Revista de la UPSP
Hacer verdaderas innovaciones en las universidades es como remover cementerios. En muchas, especialmente las antiguas, se han creado demasiados nichos de poder que resulta imposible cambiar algo de fondo. Hace algún tiempo nos embarcamos en un proyecto para implementar una nueva forma de educación médica. Partimos por cuestionar el actual “paradigma biomédico” como se forman los galenos en la mayor parte de nuestras facultades de medicina, y que pueden resumirse en lo siguiente: un enfoque biologista de la enfermedad, que olvida los aspectos sociales que ésta tiene; una orientación mas curativa que preventiva; una tendencia a la especialización y la superespecialización, que olvida al hombre integral; una educación centrada más en el profesor que hace del estudiante un ser pasivo no crítico, dispuesto a asumir como verdades las “enseñanzas” del docente, acumulando información descontextualizada; una formación mayormente hospitalaria con un contacto tardío con los pacientes; una educación médica fragmentizada, basada en cursos aislados que se aprenden básicamente para el examen y que se va olvidando poco a poco; el “aprendizaje” de un conocimiento que en poco tiempo puede ser irrelevante por los cambios rápidos que se dan por el avance científico. Toda una forma de educación que no contribuye a alcanzar la meta de los organismos sanitarios de alcanzar una “salud para todos” y de las recomendaciones de los organismos educativos para que el estudiante aprenda a aprender por si solo (conocimientos), aprenda a hacer (habilidades), aprenda a ser (desarrollo de su personalidad) y aprenda a convivir (relaciones humanas, desarrollo social).
De este enfoque son concientes gran parte de las autoridades y docentes de todas las facultades de medicina, pero se mantiene vigente por una falta de voluntad para cambiar porque afecta variados intereses personales e institucionales. Hemos trabajado casi 2 años para un verdadero cambio, sintiendo primero la necesidad de mejorar la educación médica que estamos realizando, investigando experiencias exitosas en otros países, visitando varias de ellas en Brasil, Bolivia, Chile, Argentina, y en nuestro mismo Perú. Finalmente elaboramos un proyecto que hoy tiene la aprobación de todas las instancias y empezaremos a implementar a partir del 2005. Pero ¿cuales son las características más importantes que podemos destacar de este cambio revolucionario que pretendemos implementar?. Podríamos resumirlo en lo siguiente:
a) Una enseñanza de pre-grado más corta con 6 años de duración (incluido internado) y con 40 semanas anuales de estudios, como parte de una formación médica que tiene que durar toda la vida, que debe continuar después con una educación permanente, postgrado, y capacitación continua.
b) Un periodo vacacional más corto dirigido a reforzar la formación médica que no debe interrumpirse sino aprovecharse en algunas áreas.
c) Un plan de estudios integrado, en el cual se han suprimido las asignaturas clásicas, cuyos contenidos se llevaran en todo el transcurso de la carrera, estructurado por problemas de salud, género, ciclos de vida, sistemas de cuerpo humano, síndromes.
d) Una metodología de enseñanza-aprendizaje de pequeños grupos, no más de 10 alumnos por aula
e) Metodología de enseñanza centrada en el alumno, con métodos participativos, como el ABP (aprendizaje basado en problemas) y otras que privilegien el autoaprendizaje, el pensamiento crítico y creativo.
f) Una nueva metodología de evaluación, que incorpore la auto evaluación, la coevaluación, heteroevaluación, y la evaluación de destrezas antes que exámenes memorísticos.
g) Un contacto temprano con el paciente, con un enfoque humano, desarrollando habilidades de comunicación y semiológicas
h) Nuevos escenarios de formación médica, que priorice la comunidad y sus instituciones más que el hospital
i) Una formación humanística, con un enfoque sociomédico.
j) Una formación dirigida a incentivar la investigación y resolver los problemas sociales y de salud de la población
k) Una formación interdisciplinaria, de trabajo en equipo y actualizada, que incorpore los avances tecnológicos con una proyección hacia el contexto nacional e internacional.
Tal vez estas no sean propuestas nuevas, solo que pocas veces realmente se implementan. Esto me hace acordar al último poema de Antonio Salinas que entre otros versos decía que el hombre hace de su vida: “líneas paralelas, jamás el encuentro entre el acto y la palabra..”, la diferencia entre el discurso repetitivo sobre como debemos hacer las cosas y lo que realmente hacemos, especialmente en educación .
Hemos asumido este reto de implementar una nueva educación médica en Chimbote, pero en ello va implícito también nuestra filosofía de vida por lograr un mundo más humano y justo, sin opresiones, una educación más democrática y liberadora, tal como lo soñaba Paulo Freire. Debemos cambiar nuestra tradicional forma de enseñar, que aunque haya logrado muchos y buenos profesionales, en el camino han quedado injustamente muchos otros que podrían haber sido mejores que nosotros.
(*) Medico-Docente de la UPSP - Publicado en La Industria de Chimbote y Revista de la UPSP
(LO SIENTO) EL CONOCIMIENTO NO SE PUEDE TRANSFERIR
Javier Martínez Aldanondo,
Gerente de Gestión del Conocimiento de Catenaria (Chile)
Imagino que la mayoría de personas que leéis esta columna sabéis conducir un coche. Si hacéis uso de vuestra memoria y os trasladáis a la época en que tuvisteis que aprender a conducir, os daréis cuenta que antes de llegado ese momento, habíais pasado largas horas (y también innumerables kilómetros) sentados en un automóvil, muchas de ellas posiblemente como copilotos. Sin embargo, en el momento que iniciasteis el proceso de aprendizaje y os situasteis en el asiento del conductor, os disteis cuenta que todo ese tiempo transcurrido a bordo de un coche no suponía aporte alguno a vuestra capacidad de conducir. Qué sorprendente resultaba haber visto tantas veces a tus padres maniobrar el coche familiar con facilidad y sin embargo, una vez en los mandos del vehículo y cuando te tocó el turno a ti, debiste reconocer la imposibilidad de sacar siquiera el coche del estacionamiento. En un principio te pudo resultar inesperado pero hoy, te parece evidente que haber empleado años como testigo privilegiado del desempeño de otras personas, no te habilita para realizar las actividades que ellos son capaces de ejecutar. Y la razón es muy simple: el conocimiento no se puede transferir. Mi hijo menor me pidió recientemente que le quitase las ruedas pequeñas de su bicicleta para poder seguir en sus correrías a su hermano mayor. No sólo ha visto muchas veces a otros niños andar en bicicleta y sabe perfectamente qué elementos la componen sino que él mismo lleva ya varios meses manejando la suya. Pero en el momento que le quité las 2 ruedas supletorias, lo primero que hizo (para su asombro) fue… caerse al suelo. Carece del conocimiento necesario para andar sin ruedas que le ayuden y dicho conocimiento, lejos de poder ser transferido, necesita aprenderlo, algo que nadie puede hacer por él.
El hecho de que el conocimiento se pudiese transferir directamente sería posiblemente uno de los principales descubrimientos de la historia y le resolvería a la humanidad una cantidad inimaginable de problemas, empezando por el más importante: la educación. Me encantaría anunciar a voz en grito que es posible transferir conocimiento pero ya va siendo hora de que asumamos la mala noticia. El conocimiento no es un objeto sino que es una estructura neuronal y como tal, no es susceptible de ser transferido a otra persona. Los conocimientos que tiene mi hijo mayor sobre cómo andar en bicicleta, cómo sumar o cómo leer son estructuras neuronales ubicadas en su cerebro, en sus manos, en sus pies, en sus ojos… fruto de un largo esfuerzo y, por más que quisiera, no puede regalárselos a su hermano. La buena noticia es que mi hijo pequeño puede adquirir dichos conocimientos, puede generar sus propias estructuras neuronales, mediante un proceso que resulta capital para tanto para las personas, las organizaciones y los países: Aprender. Tú puedes adquirir cualquier conocimiento que otra persona tenga si sigues un proceso de aprendizaje similar al que ella siguió.
Tener claridad sobre esta evidencia tiene unas consecuencias de incalculable trascendencia. Sin embargo, y para mi sorpresa, nadie parece ser consciente de esta realidad. Durante el discurso anual que el recientemente elegido Presidente de Chile pronunció para todo el país, la educación ocupó un lugar muy destacado. Se pronunciaron frases como “la educación es el principal motor para el desarrollo y la movilidad social… es el gran instrumento para construir el país de las oportunidades. Por eso, la batalla por el desarrollo y contra la pobreza, la vamos a ganar o perder en la sala de clases”. “Porque nuestro sistema educacional -digámoslo con todas sus letras- no da una educación de calidad a todos los estudiantes, y en vez de corregir las desigualdades sociales, muchas veces las perpetúa, traspasándolas de generación en generación. Este, queridos compatriotas, es el verdadero y mayor escándalo de la sociedad chilena, del cual se ha hablado mucho para denunciarlo, pero se ha hecho poco para corregirlo”.
Una vez más, se proclama la educación como un bien superior, como la principal herramienta de desarrollo de los países y de sus ciudadanos. Partiendo de esa base ¿Cómo actúa el sistema educativo para hacerse cargo de ese desafío? Asume que dado que los niños deben adquirir conocimientos, habilidades y actitudes para funcionar en la vida, lo que hay que hacer es organizar todos esos elementos en asignaturas (física, historia, matemáticas, geografía…) y horarios perfectamente estructurados para cada día, hora y minuto del año escolar. En ese modelo, es tarea del profesor enseñar esas asignaturas y del alumno estudiar y aprenderlas y para verificar que las aprendió, hacemos exámenes y ponemos notas. Cuando los alumnos sacan buenas notas (lo que no ocurre casi nunca), todos los estamentos se muestran felices, los padres en primer lugar junto a los políticos, los profesores y por último, los perplejos alumnos. Cuando no es así, hablamos de crisis en la educación, algo que resulta crónico. El primer gran problema de este enfoque es que su punto de partida considera el conocimiento como un OBJETO que se puede trocear en asignaturas, se puede transferir (en un flujo que discurre en un sólo sentido, desde los profesores hacia los alumnos) y se puede medir con números (basta hacer tantos exámenes como sea necesario). Quien más se beneficia de este sinsentido es la universidad que recibe a los alumnos adecuadamente ordenados después de que el colegio hace el “trabajo sucio” de clasificarlos según sus notas. No caemos en la cuenta de que en el colegio se enseña pero no se aprende, tan solo se estudia. No aprendes algo hasta que lo haces repetidamente (escuchar o leer sirven de muy poco). El fenómeno de enseñar es pasivo para un alumno mientras que el de aprender es activo. Hoy leía en un periódico cómo el director de un colegio se quejaba amargamente de que la errónea evaluación (por parte del ministerio) de un examen realizado por alumnos de su institución había afectado el promedio de notas y por tanto el “ranking” del colegio lo que automáticamente llevó a que varios padres, que habían matriculado a sus hijos para el próximo curso, retirasen sus postulaciones. La falacia de creer que el conocimiento se transfiere lleva a cometer la aberración de organizar la educación para que gire alrededor de los exámenes que son el mayor veneno del sistema porque desde ese momento, lo único que importa ya no es aprender sino obtener determinada calificación y peor aún, lo que hacemos es enseñar lo fácil, l o que se puede medir en un examen y no lo verdaderamente importante.
La prueba de acceso a la universidad, las diferentes pruebas internacionales (Simce, Pisa, etc) y desde luego, los exámenes cotidianos que se rinden en cada colegio, son un ejemplo más del absurdo imperante: todos esos exámenes son inútiles, no tienen ningún valor, miden cosas irrelevantes y, lo peor de todo, parten de la base de que el conocimiento es un objeto. El emperador no sólo está desnudo, sino que en su obcecación por desnudarnos a todos, nos está perjudicando gravemente y nadie es capaz de denunciarlo. Os recomiendo que leáis la transcripción de esta conferencia en la que Jeff Jarvis llama al SAT (examen de acceso a la universidad que se rinde en EEUU) por su nombre.
En las empresas no pueden sino ocurrir cosas similares e incluso agravadas. Todas las organizaciones son verdaderos yacimientos de conocimiento, están sentadas sobre montañas de know how que les permiten obtener resultados. Cuando formulas la pregunta, ¿dónde está el conocimiento en esta empresa?, la respuesta es siempre la misma: En las cabezas de sus empleados. La tentación entonces es inmediata: Dado que el conocimiento es un objeto susceptible de ser explicitado y almacenado, basta que los mismos empleados lo pongan por escrito (en manuales, procedimientos, sistemas, procesos…), lo organizamos en bases de datos (o en la intranet) y se acabó el problema. Pero en realidad, es justo a partir de ese momento cuando comienza el problema. La cruda realidad insiste tercamente en demostrarnos a diario que cuando el conocimiento se explicita en documentos, se convierte en información y que las personas, no sólo somos todavía muy poco diestras en la documentación de procesos y en la organización y búsqueda de información sino que, cuando por suerte encontramos lo que necesitábamos, tenemos graves problemas para aplicarlo para el problema que queríamos resolver. Muchas instituciones reconocen en privado tener graves problemas para que sus colaboradores visiten de vez en cuando la intranet, usen los gestores documentales o participen en las comunidades. La verdad es que no queremos buscar información ni tampoco usar buscadores, no tenemos tiempo que perder. Lo que queremos es encontrar.
Lo que sí se puede almacenar y transferir es la información. Todo conocimiento está compuesto por información. Nuestro cerebro procesa continuamente patrones de información que provienen del exterior mediante los sentidos y nuestra respuesta sólo será conocimiento si lleva consigo aparejada una acción, si es verificable. El conocimiento sólo existe si se aplica. Cómo reza un proverbio hindú “A los ignorantes los aventajan los que leen libros. A éstos, los que retienen lo leído. A éstos, los que comprenden lo leído. A éstos, los que ponen manos a la obra". Un pendrive que contenga todos los libros escritos por el ser humano desde el inicio de los tiempos no contiene conocimiento por sí solo. Por eso es necesario no confundir los términos: el proceso por el que la información se convierte en conocimiento se llama aprender y ocurre en el cerebro. El mecanismo por el que se te habilita oficialmente para conducir un coche está bastante estandarizado en todos los países. Para obtener el carnet de conducir debes realizar 2 exámenes: Uno bastante prescindible, el teórico, que se supone te enseña a interpretar las señales y demás elementos del tráfico. Y otro ineludible, el práctico, cuyo objetivo es cerciorarse de que tienes el suficiente conocimiento antes de salir a manejar a tu libre albedrio por la ciudad. Obviamente, este último examen no tiene lugar en un aula con un lápiz en la mano, tampoco es un test de respuesta múltiple ni importa mucho que le expliques al examinador si “debes o no ceder el paso a otro vehículo al entrar en una glorieta en la que no hay señal que regule la preferencia de paso”. Lo que debes demostrar es si sabes desenvolverte adecuadamente en un contexto idéntico al que te espera cuando conduzcas sin el auxilio de nadie. Perfectamente podrías responder de forma correcta todas las preguntas en el examen teórico (haber memorizado toda la información del código de circulación) y no tener absolutamente ni idea de cómo conducir un automóvil. Es más, la mejor manera de aprender la teoría es sentado al volante del coche que es como realmente las vas a enfrentar… No importa cuanta información acumules, importa cuánto conocimiento puedes demostrar. Ocurre que mientras no demuestres suficiente conocimiento para conducir, sin importar cuanta teoría sepas, ningún país puede arriesgarse a poner en manos de sus ciudadanos un dispositivo tan complejo y peligroso como un coche. Es curioso resaltar que cuando realmente nos importa asegurarnos que las personas aprendan adecuadamente (por lo peligrosas que puedan resultar las consecuencias), no vacilamos en usar el mejor método: Aprender haciendo. ¿Por qué no ocurre lo mismo con el resto de ámbitos de la educación del ser humano? Uno de los grandes errores que comete la formación a nivel empresarial es considerar el conocimiento como un objeto transferible de forma directa por un experto que lo imparte a lo largo de un curso y que, en la mayoría de ocasiones, ni entiende de procesos de aprendizaje ni siquiera sabe lo que sabe (no olvidemos que el conocimiento es inconsciente) y que por tanto solo puede explicar “teoría”.
Hace aproximadamente 1 mes tuve la fortuna de participar en un evento de gestión del conocimiento celebrado en Sao Paulo. Al ser la primera ocasión en que visitaba la ciudad, la opción de transporte para desplazarse entre el hotel y el auditórium sede de las conferencias se reducía prácticamente al taxi. Sin embargo, junto con varios extranjeros más, decidimos arriesgarnos a atravesar la metrópoli a bordo de un coche equipado con un GPS. Evidentemente, contábamos con el conocimiento sobre cómo conducir un automóvil pero carecíamos del conocimiento sobre cómo movernos por Sao Paulo. Este déficit lo suplimos con bastante facilidad haciendo caso, al pie de la letra, de las instrucciones del GPS. Podría decirse que el conocimiento de la ciudad lo tenía el GPS y que por más que nos fuese entregando indicaciones muy precisas sobre qué debíamos hacer, no nos estaba transfiriendo conocimiento por 2 razones: La primera es que sin conocimiento sobre cómo conducir, la información entregada por el GPS es inútil. La segunda es que para poder navegar por Sao Paulo sin GPS, necesitaríamos un proceso de aprendizaje que posiblemente tomaría varios años. En uno de los recorridos, surgió la discusión sobre qué ocurrirá en el momento en que el GPS no sólo transmita instrucciones sino que también sea capaz de manipular el volante, el acelerador y el freno para de esa forma poder guiar el vehículo sin necesidad de intervención humana. ¿Tendrá en ese momento conocimiento el GPS? Uno de los pasajeros, ex responsable del programa de Gestión del Conocimiento de la Armada de EEUU sostenía que el GPS tendrá conocimiento sobre cómo conducir aunque no sepa cómo lo hace. Hacia este escenario transitan las iniciativas relacionadas con la automatización. No cabe duda que si ejecutas tareas que son susceptibles de ser realizadas por máquinas, tarde o temprano así sucederá. Si YouTube te sustituye como profesor, significa que el valor que agregabas era nulo.
El conocimiento no se puede transferir, por eso aprender es tan importante y por eso, la forma que escojamos para que las personas aprendan tiene tanta importancia porque no todos los métodos son iguales ni dan los mismos resultados. En otra columna profundizaremos sobre el camino más sensato que consiste, no en almacenar “conocimiento” sino facilitar el intercambio y la colaboración entre personas y sobre todo las oportunidades de aprender. Un amigo me envió en cierta ocasión, la receta de un postre que era su especialidad. Si nos guiamos por el paradigma imperante, este es un proceso de gestión del conocimiento donde mi amigo es quien sabe cómo hacer ese postre, yo no y él me trasfiere su conocimiento por medio de la receta. ¿Suficiente? ¿Se puede transferir el conocimiento en un documento? ¿En una conversación? Ojala fuese tan simple… La receta sólo es una condición necesaria pero no suficiente, falta el proceso fundamental que consiste en que yo haga el postre a partir de esa receta, que yo aprenda, genere mi propia estructura neuronal y adquiera ese conocimiento. Imagino que el futuro Basque Culinary Center que se está construyendo en San Sebastián, que impartirá el Grado en Ciencias Gastronómicas y Culinarias y que está llamado a ser un referente mundial en su campo, habrá tomado buena nota. Igual que ocurre con el examen de conducir, no importa que sepas muchas recetas, importa que cocines buenos platos o gestiones bien un negocio gastronómico.
Para quienes tengan la posibilidad, les recomiendo acercarse al Expoelearning que se celebrará en Lima entre el 7 y el 9 de julio organizado por Aefol. Allá abordaremos temas relacionados con el conocimiento, el storytelling y los cambios que demanda la educación.
Gerente de Gestión del Conocimiento de Catenaria (Chile)
Imagino que la mayoría de personas que leéis esta columna sabéis conducir un coche. Si hacéis uso de vuestra memoria y os trasladáis a la época en que tuvisteis que aprender a conducir, os daréis cuenta que antes de llegado ese momento, habíais pasado largas horas (y también innumerables kilómetros) sentados en un automóvil, muchas de ellas posiblemente como copilotos. Sin embargo, en el momento que iniciasteis el proceso de aprendizaje y os situasteis en el asiento del conductor, os disteis cuenta que todo ese tiempo transcurrido a bordo de un coche no suponía aporte alguno a vuestra capacidad de conducir. Qué sorprendente resultaba haber visto tantas veces a tus padres maniobrar el coche familiar con facilidad y sin embargo, una vez en los mandos del vehículo y cuando te tocó el turno a ti, debiste reconocer la imposibilidad de sacar siquiera el coche del estacionamiento. En un principio te pudo resultar inesperado pero hoy, te parece evidente que haber empleado años como testigo privilegiado del desempeño de otras personas, no te habilita para realizar las actividades que ellos son capaces de ejecutar. Y la razón es muy simple: el conocimiento no se puede transferir. Mi hijo menor me pidió recientemente que le quitase las ruedas pequeñas de su bicicleta para poder seguir en sus correrías a su hermano mayor. No sólo ha visto muchas veces a otros niños andar en bicicleta y sabe perfectamente qué elementos la componen sino que él mismo lleva ya varios meses manejando la suya. Pero en el momento que le quité las 2 ruedas supletorias, lo primero que hizo (para su asombro) fue… caerse al suelo. Carece del conocimiento necesario para andar sin ruedas que le ayuden y dicho conocimiento, lejos de poder ser transferido, necesita aprenderlo, algo que nadie puede hacer por él.
El hecho de que el conocimiento se pudiese transferir directamente sería posiblemente uno de los principales descubrimientos de la historia y le resolvería a la humanidad una cantidad inimaginable de problemas, empezando por el más importante: la educación. Me encantaría anunciar a voz en grito que es posible transferir conocimiento pero ya va siendo hora de que asumamos la mala noticia. El conocimiento no es un objeto sino que es una estructura neuronal y como tal, no es susceptible de ser transferido a otra persona. Los conocimientos que tiene mi hijo mayor sobre cómo andar en bicicleta, cómo sumar o cómo leer son estructuras neuronales ubicadas en su cerebro, en sus manos, en sus pies, en sus ojos… fruto de un largo esfuerzo y, por más que quisiera, no puede regalárselos a su hermano. La buena noticia es que mi hijo pequeño puede adquirir dichos conocimientos, puede generar sus propias estructuras neuronales, mediante un proceso que resulta capital para tanto para las personas, las organizaciones y los países: Aprender. Tú puedes adquirir cualquier conocimiento que otra persona tenga si sigues un proceso de aprendizaje similar al que ella siguió.
Tener claridad sobre esta evidencia tiene unas consecuencias de incalculable trascendencia. Sin embargo, y para mi sorpresa, nadie parece ser consciente de esta realidad. Durante el discurso anual que el recientemente elegido Presidente de Chile pronunció para todo el país, la educación ocupó un lugar muy destacado. Se pronunciaron frases como “la educación es el principal motor para el desarrollo y la movilidad social… es el gran instrumento para construir el país de las oportunidades. Por eso, la batalla por el desarrollo y contra la pobreza, la vamos a ganar o perder en la sala de clases”. “Porque nuestro sistema educacional -digámoslo con todas sus letras- no da una educación de calidad a todos los estudiantes, y en vez de corregir las desigualdades sociales, muchas veces las perpetúa, traspasándolas de generación en generación. Este, queridos compatriotas, es el verdadero y mayor escándalo de la sociedad chilena, del cual se ha hablado mucho para denunciarlo, pero se ha hecho poco para corregirlo”.
Una vez más, se proclama la educación como un bien superior, como la principal herramienta de desarrollo de los países y de sus ciudadanos. Partiendo de esa base ¿Cómo actúa el sistema educativo para hacerse cargo de ese desafío? Asume que dado que los niños deben adquirir conocimientos, habilidades y actitudes para funcionar en la vida, lo que hay que hacer es organizar todos esos elementos en asignaturas (física, historia, matemáticas, geografía…) y horarios perfectamente estructurados para cada día, hora y minuto del año escolar. En ese modelo, es tarea del profesor enseñar esas asignaturas y del alumno estudiar y aprenderlas y para verificar que las aprendió, hacemos exámenes y ponemos notas. Cuando los alumnos sacan buenas notas (lo que no ocurre casi nunca), todos los estamentos se muestran felices, los padres en primer lugar junto a los políticos, los profesores y por último, los perplejos alumnos. Cuando no es así, hablamos de crisis en la educación, algo que resulta crónico. El primer gran problema de este enfoque es que su punto de partida considera el conocimiento como un OBJETO que se puede trocear en asignaturas, se puede transferir (en un flujo que discurre en un sólo sentido, desde los profesores hacia los alumnos) y se puede medir con números (basta hacer tantos exámenes como sea necesario). Quien más se beneficia de este sinsentido es la universidad que recibe a los alumnos adecuadamente ordenados después de que el colegio hace el “trabajo sucio” de clasificarlos según sus notas. No caemos en la cuenta de que en el colegio se enseña pero no se aprende, tan solo se estudia. No aprendes algo hasta que lo haces repetidamente (escuchar o leer sirven de muy poco). El fenómeno de enseñar es pasivo para un alumno mientras que el de aprender es activo. Hoy leía en un periódico cómo el director de un colegio se quejaba amargamente de que la errónea evaluación (por parte del ministerio) de un examen realizado por alumnos de su institución había afectado el promedio de notas y por tanto el “ranking” del colegio lo que automáticamente llevó a que varios padres, que habían matriculado a sus hijos para el próximo curso, retirasen sus postulaciones. La falacia de creer que el conocimiento se transfiere lleva a cometer la aberración de organizar la educación para que gire alrededor de los exámenes que son el mayor veneno del sistema porque desde ese momento, lo único que importa ya no es aprender sino obtener determinada calificación y peor aún, lo que hacemos es enseñar lo fácil, l o que se puede medir en un examen y no lo verdaderamente importante.
La prueba de acceso a la universidad, las diferentes pruebas internacionales (Simce, Pisa, etc) y desde luego, los exámenes cotidianos que se rinden en cada colegio, son un ejemplo más del absurdo imperante: todos esos exámenes son inútiles, no tienen ningún valor, miden cosas irrelevantes y, lo peor de todo, parten de la base de que el conocimiento es un objeto. El emperador no sólo está desnudo, sino que en su obcecación por desnudarnos a todos, nos está perjudicando gravemente y nadie es capaz de denunciarlo. Os recomiendo que leáis la transcripción de esta conferencia en la que Jeff Jarvis llama al SAT (examen de acceso a la universidad que se rinde en EEUU) por su nombre.
En las empresas no pueden sino ocurrir cosas similares e incluso agravadas. Todas las organizaciones son verdaderos yacimientos de conocimiento, están sentadas sobre montañas de know how que les permiten obtener resultados. Cuando formulas la pregunta, ¿dónde está el conocimiento en esta empresa?, la respuesta es siempre la misma: En las cabezas de sus empleados. La tentación entonces es inmediata: Dado que el conocimiento es un objeto susceptible de ser explicitado y almacenado, basta que los mismos empleados lo pongan por escrito (en manuales, procedimientos, sistemas, procesos…), lo organizamos en bases de datos (o en la intranet) y se acabó el problema. Pero en realidad, es justo a partir de ese momento cuando comienza el problema. La cruda realidad insiste tercamente en demostrarnos a diario que cuando el conocimiento se explicita en documentos, se convierte en información y que las personas, no sólo somos todavía muy poco diestras en la documentación de procesos y en la organización y búsqueda de información sino que, cuando por suerte encontramos lo que necesitábamos, tenemos graves problemas para aplicarlo para el problema que queríamos resolver. Muchas instituciones reconocen en privado tener graves problemas para que sus colaboradores visiten de vez en cuando la intranet, usen los gestores documentales o participen en las comunidades. La verdad es que no queremos buscar información ni tampoco usar buscadores, no tenemos tiempo que perder. Lo que queremos es encontrar.
Lo que sí se puede almacenar y transferir es la información. Todo conocimiento está compuesto por información. Nuestro cerebro procesa continuamente patrones de información que provienen del exterior mediante los sentidos y nuestra respuesta sólo será conocimiento si lleva consigo aparejada una acción, si es verificable. El conocimiento sólo existe si se aplica. Cómo reza un proverbio hindú “A los ignorantes los aventajan los que leen libros. A éstos, los que retienen lo leído. A éstos, los que comprenden lo leído. A éstos, los que ponen manos a la obra". Un pendrive que contenga todos los libros escritos por el ser humano desde el inicio de los tiempos no contiene conocimiento por sí solo. Por eso es necesario no confundir los términos: el proceso por el que la información se convierte en conocimiento se llama aprender y ocurre en el cerebro. El mecanismo por el que se te habilita oficialmente para conducir un coche está bastante estandarizado en todos los países. Para obtener el carnet de conducir debes realizar 2 exámenes: Uno bastante prescindible, el teórico, que se supone te enseña a interpretar las señales y demás elementos del tráfico. Y otro ineludible, el práctico, cuyo objetivo es cerciorarse de que tienes el suficiente conocimiento antes de salir a manejar a tu libre albedrio por la ciudad. Obviamente, este último examen no tiene lugar en un aula con un lápiz en la mano, tampoco es un test de respuesta múltiple ni importa mucho que le expliques al examinador si “debes o no ceder el paso a otro vehículo al entrar en una glorieta en la que no hay señal que regule la preferencia de paso”. Lo que debes demostrar es si sabes desenvolverte adecuadamente en un contexto idéntico al que te espera cuando conduzcas sin el auxilio de nadie. Perfectamente podrías responder de forma correcta todas las preguntas en el examen teórico (haber memorizado toda la información del código de circulación) y no tener absolutamente ni idea de cómo conducir un automóvil. Es más, la mejor manera de aprender la teoría es sentado al volante del coche que es como realmente las vas a enfrentar… No importa cuanta información acumules, importa cuánto conocimiento puedes demostrar. Ocurre que mientras no demuestres suficiente conocimiento para conducir, sin importar cuanta teoría sepas, ningún país puede arriesgarse a poner en manos de sus ciudadanos un dispositivo tan complejo y peligroso como un coche. Es curioso resaltar que cuando realmente nos importa asegurarnos que las personas aprendan adecuadamente (por lo peligrosas que puedan resultar las consecuencias), no vacilamos en usar el mejor método: Aprender haciendo. ¿Por qué no ocurre lo mismo con el resto de ámbitos de la educación del ser humano? Uno de los grandes errores que comete la formación a nivel empresarial es considerar el conocimiento como un objeto transferible de forma directa por un experto que lo imparte a lo largo de un curso y que, en la mayoría de ocasiones, ni entiende de procesos de aprendizaje ni siquiera sabe lo que sabe (no olvidemos que el conocimiento es inconsciente) y que por tanto solo puede explicar “teoría”.
Hace aproximadamente 1 mes tuve la fortuna de participar en un evento de gestión del conocimiento celebrado en Sao Paulo. Al ser la primera ocasión en que visitaba la ciudad, la opción de transporte para desplazarse entre el hotel y el auditórium sede de las conferencias se reducía prácticamente al taxi. Sin embargo, junto con varios extranjeros más, decidimos arriesgarnos a atravesar la metrópoli a bordo de un coche equipado con un GPS. Evidentemente, contábamos con el conocimiento sobre cómo conducir un automóvil pero carecíamos del conocimiento sobre cómo movernos por Sao Paulo. Este déficit lo suplimos con bastante facilidad haciendo caso, al pie de la letra, de las instrucciones del GPS. Podría decirse que el conocimiento de la ciudad lo tenía el GPS y que por más que nos fuese entregando indicaciones muy precisas sobre qué debíamos hacer, no nos estaba transfiriendo conocimiento por 2 razones: La primera es que sin conocimiento sobre cómo conducir, la información entregada por el GPS es inútil. La segunda es que para poder navegar por Sao Paulo sin GPS, necesitaríamos un proceso de aprendizaje que posiblemente tomaría varios años. En uno de los recorridos, surgió la discusión sobre qué ocurrirá en el momento en que el GPS no sólo transmita instrucciones sino que también sea capaz de manipular el volante, el acelerador y el freno para de esa forma poder guiar el vehículo sin necesidad de intervención humana. ¿Tendrá en ese momento conocimiento el GPS? Uno de los pasajeros, ex responsable del programa de Gestión del Conocimiento de la Armada de EEUU sostenía que el GPS tendrá conocimiento sobre cómo conducir aunque no sepa cómo lo hace. Hacia este escenario transitan las iniciativas relacionadas con la automatización. No cabe duda que si ejecutas tareas que son susceptibles de ser realizadas por máquinas, tarde o temprano así sucederá. Si YouTube te sustituye como profesor, significa que el valor que agregabas era nulo.
El conocimiento no se puede transferir, por eso aprender es tan importante y por eso, la forma que escojamos para que las personas aprendan tiene tanta importancia porque no todos los métodos son iguales ni dan los mismos resultados. En otra columna profundizaremos sobre el camino más sensato que consiste, no en almacenar “conocimiento” sino facilitar el intercambio y la colaboración entre personas y sobre todo las oportunidades de aprender. Un amigo me envió en cierta ocasión, la receta de un postre que era su especialidad. Si nos guiamos por el paradigma imperante, este es un proceso de gestión del conocimiento donde mi amigo es quien sabe cómo hacer ese postre, yo no y él me trasfiere su conocimiento por medio de la receta. ¿Suficiente? ¿Se puede transferir el conocimiento en un documento? ¿En una conversación? Ojala fuese tan simple… La receta sólo es una condición necesaria pero no suficiente, falta el proceso fundamental que consiste en que yo haga el postre a partir de esa receta, que yo aprenda, genere mi propia estructura neuronal y adquiera ese conocimiento. Imagino que el futuro Basque Culinary Center que se está construyendo en San Sebastián, que impartirá el Grado en Ciencias Gastronómicas y Culinarias y que está llamado a ser un referente mundial en su campo, habrá tomado buena nota. Igual que ocurre con el examen de conducir, no importa que sepas muchas recetas, importa que cocines buenos platos o gestiones bien un negocio gastronómico.
Para quienes tengan la posibilidad, les recomiendo acercarse al Expoelearning que se celebrará en Lima entre el 7 y el 9 de julio organizado por Aefol. Allá abordaremos temas relacionados con el conocimiento, el storytelling y los cambios que demanda la educación.
martes, 20 de julio de 2010
LA UNIVERSIDAD ¿FORMA O DEFORMA? El caso de medicina
Por : Marco Cueva Benavides (*)
Leonardo había egresado del colegio con buenas notas, era un alumno por encima del promedio. Se decidió a ser medico y cuando se le preguntó ¿Por qué? manifestaba que era “para servir a la gente que mas necesitaba”. Después de su ingreso a la facultad de medicina escribió a Médicos Sin Fronteras para conocer que condiciones se requería para integrar dicha institución. MSF de Barcelona le contestó las condiciones necesarias para poder trabajar en zonas de guerra, de desastres naturales y de pobreza extrema en Asia, África o América Latina. Al segundo año de estar estudiando se integró voluntariamente a programas rurales que algunas ONG realizaban en zonas de la sierra y de alta pobreza y empezó a soñar con ir a trabajar al África. Al tercer año se dedicó mas a sus cursos de manera que no le quedó tiempo para otras acciones. Al quinto año conoció a un exitoso profesor de su facultad que era neurocirujano y le hacia ayudar en algunas operaciones y le daba su propina. Finalmente cuando se graduó, él como la mitad de su promoción quería ser Neurocirujanos ir a EE.UU. y trabajar en un Hospital o Clínica de gran nivel.
Como docente de la facultad de medicina, dictaba un curso en primer ciclo de manera que a los jóvenes siempre les hacíamos una encuesta ¿Por que querían ser médicos? La mayor parte de las respuestas eran: “para servir a la comunidad” “para ayudar a los mas pobres” “para ayudar a los mas necesitados”, etc. Como jóvenes todos tenían una gran vocación de servicio y si eso se orientaba adecuadamente podían hacerlo realidad mientras estudiaban. A los mismos estudiantes los encontré años después como Coordinador de Externado-Internado y volvimos a repetirles la misma pregunta, Después les entregue las que habían escrito 6 años antes. La diferencia era enorme. Ninguno respondió lo mismo, las respuestas eran: “para ser ginecólogo” “para ser cirujano plástico”, “para ir a EE.UU.”, para ir a Brasil, España, etc. etc.
Que había sucedido en estos jóvenes en esos seis años? Era evidente que los sueños cambian conforme se tiene una visión mas amplia de la carrera y no vamos a intentar una explicación personal, pero se puede afirmar que la situación se repetía en otros países de América Latina, Europa y EE.UU., como lo señala la DECLARACION DE EDIMBURGO (Resolución XII. Informe sobre la conferencia mundial de educación médica) en la que se afirmaba: que la formación medica universitaria (al igual que la practica medica) estaba deformada, era fundamentalmente hospitalaria, orientada a la curación y no a la prevención, dirigida mas por especialistas, orientada mas a las enfermedades de libro que a las patologías de la comunidad, desintegrada en especialidades, con poca coordinación con el equipo de salud, con una práctica mas paternalista que democrática en la atención del paciente..En fin, una serie de características que transformaban los sueños de los jóvenes en un profesional orientado mas hacia otras realidades y condiciones.
Que el rol de la universidad debe cambiar, ha sido señalado por diferentes organismos de educación internacional, la más importante la UNESCO que señala que se debe promover métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad, desterrando la pasividad del estudiante en la adquisición de los conocimientos, orientándolos mas a la solución de los problemas de su propia realidad social y cultural.
Reiteradamente lo han señalado las instituciones prestadoras de salud, el Colegio Médico y los foros de educación médica, que nuestros egresados (a nivel nacional) no tienen un perfil de competencias que requiere el médico general que debe desempeñarse en el primer nivel de atención. El entrenamiento clínico de los estudiantes, exclusiva o predominantemente hospitalario, les da una visión de la medicina centrado en lo biológico y en la reparación de la salud de los pacientes de la mayor complejidad, lo que ciertamente contrastará con la realidad de los centros de salud donde la mayoría de ellos va a ejercer en forma inmediata a su egreso de la universidad.
En un artículo del New England Journal of Medicine titulado “La Ecología del Cuidado Médico” se informa los resultados de una interesante investigación: En una población de 1000 adultos, 750 personas experimentarán un episodio de enfermedad en el lapso de un mes; de éstos, 250 consultarán a un médico; se hospitalizarán 9, y 1 será derivado a un centro médico Universitario. Bajo las condiciones del siglo pasado, enseñaremos la medicina sobre la base a ese único paciente que por la complejidad o gravedad de su dolencia ingresó al hospital docente y dejaremos de lado los otros 999 que presentaron otra perspectiva de la relación salud–enfermedad. Una enseñanza basada en libros de textos médicos estará también hacia ese único caso. La Dra. Myra Hurt, Decana de la Escuela de Medicina de la Universidad de Florida EE.UU, cita el artículo precedente comentando que la medicina hospitalaria para los fines docentes ha deformado la educación médica hacia un rol recuperativo, especializado y sofisticado, dejando de lado los escenarios comunitarios en donde tendrán lugar la mayor parte de interacciones salud- enfermedad, las que son desaprovechadas por la práctica docente con perjuicio de la formación de profesionales debidamente capacitados para la solución de los problemas de salud comunitarios.
Estando los servicios hospitalarios abarrotados de estudiantes que se disputan los campos clínicos, en nuestra facultad hemos recuperado el escenario comunitario en donde se dan también oportunidades para la práctica y el aprendizaje de una medicina integral. Como universidad estamos desarrollando nuevas estrategias de enseñanza activa, promoviendo el autoaprendizaje, la investigación y orientando una educación, no para pasar exámenes, sino para resolver los problemas de salud de nuestra población, que estadísticamente no es una de las mejores en América Latina y el mundo.
* Medico Docente de la FMH-UPSP - Publicado en La Industria de Chimbote
Leonardo había egresado del colegio con buenas notas, era un alumno por encima del promedio. Se decidió a ser medico y cuando se le preguntó ¿Por qué? manifestaba que era “para servir a la gente que mas necesitaba”. Después de su ingreso a la facultad de medicina escribió a Médicos Sin Fronteras para conocer que condiciones se requería para integrar dicha institución. MSF de Barcelona le contestó las condiciones necesarias para poder trabajar en zonas de guerra, de desastres naturales y de pobreza extrema en Asia, África o América Latina. Al segundo año de estar estudiando se integró voluntariamente a programas rurales que algunas ONG realizaban en zonas de la sierra y de alta pobreza y empezó a soñar con ir a trabajar al África. Al tercer año se dedicó mas a sus cursos de manera que no le quedó tiempo para otras acciones. Al quinto año conoció a un exitoso profesor de su facultad que era neurocirujano y le hacia ayudar en algunas operaciones y le daba su propina. Finalmente cuando se graduó, él como la mitad de su promoción quería ser Neurocirujanos ir a EE.UU. y trabajar en un Hospital o Clínica de gran nivel.
Como docente de la facultad de medicina, dictaba un curso en primer ciclo de manera que a los jóvenes siempre les hacíamos una encuesta ¿Por que querían ser médicos? La mayor parte de las respuestas eran: “para servir a la comunidad” “para ayudar a los mas pobres” “para ayudar a los mas necesitados”, etc. Como jóvenes todos tenían una gran vocación de servicio y si eso se orientaba adecuadamente podían hacerlo realidad mientras estudiaban. A los mismos estudiantes los encontré años después como Coordinador de Externado-Internado y volvimos a repetirles la misma pregunta, Después les entregue las que habían escrito 6 años antes. La diferencia era enorme. Ninguno respondió lo mismo, las respuestas eran: “para ser ginecólogo” “para ser cirujano plástico”, “para ir a EE.UU.”, para ir a Brasil, España, etc. etc.
Que había sucedido en estos jóvenes en esos seis años? Era evidente que los sueños cambian conforme se tiene una visión mas amplia de la carrera y no vamos a intentar una explicación personal, pero se puede afirmar que la situación se repetía en otros países de América Latina, Europa y EE.UU., como lo señala la DECLARACION DE EDIMBURGO (Resolución XII. Informe sobre la conferencia mundial de educación médica) en la que se afirmaba: que la formación medica universitaria (al igual que la practica medica) estaba deformada, era fundamentalmente hospitalaria, orientada a la curación y no a la prevención, dirigida mas por especialistas, orientada mas a las enfermedades de libro que a las patologías de la comunidad, desintegrada en especialidades, con poca coordinación con el equipo de salud, con una práctica mas paternalista que democrática en la atención del paciente..En fin, una serie de características que transformaban los sueños de los jóvenes en un profesional orientado mas hacia otras realidades y condiciones.
Que el rol de la universidad debe cambiar, ha sido señalado por diferentes organismos de educación internacional, la más importante la UNESCO que señala que se debe promover métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad, desterrando la pasividad del estudiante en la adquisición de los conocimientos, orientándolos mas a la solución de los problemas de su propia realidad social y cultural.
Reiteradamente lo han señalado las instituciones prestadoras de salud, el Colegio Médico y los foros de educación médica, que nuestros egresados (a nivel nacional) no tienen un perfil de competencias que requiere el médico general que debe desempeñarse en el primer nivel de atención. El entrenamiento clínico de los estudiantes, exclusiva o predominantemente hospitalario, les da una visión de la medicina centrado en lo biológico y en la reparación de la salud de los pacientes de la mayor complejidad, lo que ciertamente contrastará con la realidad de los centros de salud donde la mayoría de ellos va a ejercer en forma inmediata a su egreso de la universidad.
En un artículo del New England Journal of Medicine titulado “La Ecología del Cuidado Médico” se informa los resultados de una interesante investigación: En una población de 1000 adultos, 750 personas experimentarán un episodio de enfermedad en el lapso de un mes; de éstos, 250 consultarán a un médico; se hospitalizarán 9, y 1 será derivado a un centro médico Universitario. Bajo las condiciones del siglo pasado, enseñaremos la medicina sobre la base a ese único paciente que por la complejidad o gravedad de su dolencia ingresó al hospital docente y dejaremos de lado los otros 999 que presentaron otra perspectiva de la relación salud–enfermedad. Una enseñanza basada en libros de textos médicos estará también hacia ese único caso. La Dra. Myra Hurt, Decana de la Escuela de Medicina de la Universidad de Florida EE.UU, cita el artículo precedente comentando que la medicina hospitalaria para los fines docentes ha deformado la educación médica hacia un rol recuperativo, especializado y sofisticado, dejando de lado los escenarios comunitarios en donde tendrán lugar la mayor parte de interacciones salud- enfermedad, las que son desaprovechadas por la práctica docente con perjuicio de la formación de profesionales debidamente capacitados para la solución de los problemas de salud comunitarios.
Estando los servicios hospitalarios abarrotados de estudiantes que se disputan los campos clínicos, en nuestra facultad hemos recuperado el escenario comunitario en donde se dan también oportunidades para la práctica y el aprendizaje de una medicina integral. Como universidad estamos desarrollando nuevas estrategias de enseñanza activa, promoviendo el autoaprendizaje, la investigación y orientando una educación, no para pasar exámenes, sino para resolver los problemas de salud de nuestra población, que estadísticamente no es una de las mejores en América Latina y el mundo.
* Medico Docente de la FMH-UPSP - Publicado en La Industria de Chimbote
martes, 6 de julio de 2010
PERFIL DEL INTERNO COMO FUTURO PROFESIONAL DE SALUD
Dr. René Cervantes Begazo
INTRODUCCION:
EI Curriculum de la profesión médica, a diferencia del Curriculum de otras profesiones, tiene desde hace mucho tiempo, un ciclo de prácticas profesionales, al cual, por desarrollarse casi a tiempo completo en una institución de salud, se le llama internado. En este ciclo se pretende que el estudiante, al lado de los conocimientos, se ejercite en el afrontamiento de situaciones reales para que vaya comprendiendo paulatinamente la realidad de la profesión.
Desde la perspectiva del Plan de Estudios, el Internado viene a ser la contrapartida de la totalidad de las asignaturas, en la medida en que en este ciclo, el internado enfrentado a problemas, debe saber movilizar la totalidad de sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver una situación real.
El Internado es la única etapa curricular en la que el estudiante tiene la oportunidad de aprender haciendo, que es la única forma segura de aprender. Según la concepción Popperiana del aprendizaje, aprender implica, aprender a aprender solucionando problemas dentro de las limitaciones psicoevaluativas de cada aprendiz y dentro de las limitaciones sociales y económicas propias de la sociedad en que vive y de la Universidad en la que aprende.
Recordemos que según Piaget, pensar es operar, y que el aprendizaje es un proceso individual y complejo de asimilación y acomodación de nuevo conocimiento a la estructura cognositiva del sujeto, es decir, a la organización intelectual, afectiva y psicomotriz de la persona y que le permite adquirir conocimientos, habilidades y actitudes, luego de lo cual debe producirse la adaptación, es decir la capacidad de aplicar lo adquirido en una nueva situación. Sin estos procesos no hay aprendizaje, es decir, sin la posibilidad de aplicar lo aprendido resolviendo problemas o situaciones reales, no hay aprendizaje.
Por lo que explicaremos más adelante, estos procesos necesarios para que el estudiante adquiera progresivamente las competencias del médico, no se facilita adecuadamente en el Internado.
Si bien no parece haber consenso en cuanto a cuáles son las competencias que deben caracterizar el perfil profesional del médico peruano, creo que podemos estar de acuerdo que este médico debe poseer las competencias de cualquier buen médico del planeta, más las que le permitan solucionar los problemas de salud de nuestro país.
Desde esta perspectiva creemos que el egresado del Internado en nuestra Facultad de Medicina y probablemente en la mayoría de Facultades de Medicina del país, con honrosas excepciones, no está adecuadamente preparado para el desempeño profesional tanto en el sector público como en el sector privado.
Si bien la inadecuación relativa para el desempeño profesional es común a los graduados de las diferentes profesiones universitarias, en el caso de la Medicina por el tipo de experiencias de aprendizaje podría pensarse que luego del Internado, el graduado debería estar en ventaja sobre otros profesionales para el desarrollo de sus actividades, sin embargo esto no parece suceder en la medida deseada, aunque como en todo hay excepciones tanto en el nivel individual, cuanto en el de Facultades de Medicina.
CUALES SON LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LAS DEFICIENCIAS DEL INTERNADO:
Partamos del supuesto que nuestra afirmación es correcta, entonces tendremos que preguntamos porqué se da esta situación, es decir cuáles son los factores que inciden en esta deficiencia o dificultad en el graduado de Medicina para el desempeño profesional.
A nuestro juicio, entre otros factores podemos identificar cuatro que inciden directamente en el problema. Estos son:
1. El tipo de Currículum y Plan de Estudios correspondiente.
2. La organización y funcionamiento del Internado, tanto como ciclo de formación curricular universitaria, cuanto como uno de los niveles de los niveles de la organización estructural y funcional de un Servicio o Departamento de una institución de salud.
3. El desarrollo exclusivamente intrahospitalario del Internado, y,
4. El excesivo número de Internos como consecuencia de la excesiva e irracional creación de Facultades de Medicina.
Revisemos cada uno de los factores mencionados:
1. El tipo de Currículum y Plan de Estudios correspondiente.
El Plan de Estudios de Currículum de nuestra Facultad de Medicina, como el de muchas de las Facultades de Medicina de nuestro país, es del modelo basado en asignaturas, es decir aquel que se estructura secuencialmente en bloques de cursos que se apoyan unos a los otros en sentido horizontal, es decir, en el mismo ciclo académico, y en sentido vertical, o sea a lo largo del desarrollo curricular. En este modelo se consideran los siguientes bloques:
Ciencias Básicas
Pre-Clínicas
Clínicas e Internado
Se critica este modelo por el hecho que atomiza el conocimiento y fragmenta la realidad ya que las prácticas educativas que propugna se organizan en torno a la acumulación de información por parte del estudiante y no a la construcción de sus esquemas conceptuales, contrariamente a lo que postula Piaget.
La perspectiva integracionista que debe caracterizar al estudio del ser humano y sus problemas se ve dificultada en este tipo de Plan de Estudios ya que las asignaturas funcionan casi aisladamente como entidades semiautónomos. En este punto quisiera recordar lo expresado por Walter Peñaloza, qué hacen muchas Universidades y consecuentemente, muchos profesores. Dice este autor: "... tengamos presente que las asignaturas contienen los conocimientos de un determinado sector de la ciencia".
El Plan de Asignaturas es, pues, el Plan de los conocimientos que juzgan indispensables impartir. Al organizar una institución su trabajo y por su parte los profesores el suyo, en torno al Plan de Asignaturas, se está haciendo de los conocimientos el eje de toda la labor universitaria.
... A esto es lo que podemos denominar la tendencia intelectualista del currículum, los conocimientos se convierten en las grandes metas de la labor universitaria. .."
El Plan de Estudios por asignaturas favorece la fijación segmentaria de conocimientos y de las incipiente habilidades y actitudes sin mayores oportunidades para el desarrollo de una perspectiva integral de la persona como tal o como paciente, y por lo tanto para desarrollar progresivamente actitudes de responsabilidad por la protección y atención de la salud integral de las personas.
Esta concepción segmentarista e intelectualista del Plan de Estudios se enfrenta en el último año con una etapa curricular conceptualizada o que necesariamente debe conceptualizarse de manera diferente ya que en el Internado, el estudiante se enfrenta a problemas que requieren la movilización de todos sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver un problema y/o una situación real, es decir se da la etapa de adaptación que según Piaget, es absolutamente necesaria para el aprendizaje.
La inexistencia de un período de Externado preparatorio para el Internado y la escasa experiencia en comunidad, limitan aún más la posibilidad de integrar los conocimientos, habilidades y actitudes en competencias útiles para el desempeño profesional.
2. La Organización Funcionamiento del Internado.
El segundo factor a considerar, es la organización y funcionamiento del Internado, tanto como ciclo de formación curricular, cuanto como una de las estructuras de la organización y funcionamiento de una institución de salud.
Los aspectos negativos en este factor debemos analizarlos desde el punto de vista de los organismos efectores de salud en cuyas instituciones se desarrolla el Internado, cuanto desde el punto de la Universidad.
2.1. Punto de vista de los organismos efectores de salud:
En cuanto a las instituciones donde se desarrolla el Internado, la concepción que de él se tiene es diferente para cada una de las instancias que ejercen algún nivel de autoridad sobre el Interno.
2. 1. 1. Las autoridades de salud por lo menos muchas de ellas, consideran al Interno:
a. Como una innecesaria carga económica.
b. Como un motivo de también innecesaria carga de trabajo para el personal estable del hospital al tener que dedicar parte de su tiempo a supervisar las actividades del Internado, a lo que es más frecuente, como motivo de relajación en el cumplimiento de las tareas de los médicos, al poder delegar por lo menos parte de ellas, en los internos.
c. Como un tipo de personal de salud que compete exclusivamente a la Universidad.
2.1.2. Los médicos del plantel del Hospital, por lo menos muchos de ellos consideran al Interno:
a. Como una oportunidad para descargar en los Internos parte de su trabajo sin mayor proceso de orientación, supervisión y evaluación.
b. Como una carga cuando se trata de guiar el trabajo del Interno, aún cuando el médico sea profesor de la Universidad de la cual proceden los Internos, ya que por tratarse generalmente de docentes a tiempo parcial, ocupan la mayor parte de su carga académica en actividades lectivas de otros años curriculares.
En cualquier caso, algunos médicos de plantel, no parecen asumir al Internado como uno de los escalones en la cadena de personal de la institución de salud, lo que en el fondo, es la causa de las diferentes interpretaciones que hemos mencionado. Esto en parte se explica aunque no se justifica, por el hecho que el Interno es un personal transitorio en la institución.
2.2. Punto de vista de la Universidad.
En cuanto a la Universidad responsable del currículum, la concepción que se tiene del Internado está necesariamente relacionada con el modelo del Plan de Estudios.
2.2.1. Las autoridades de la Universidad considerando al Internado como una etapa curricular, estructuran programas con objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje y criterios mínimos para su evaluación. Esto es lo correcto, pero cabe preguntarse, ¿Puede cumplirse satisfactoriamente un programa de Internado servicios donde el personal del plantel muchas veces no asiste regularmente?
¿Cómo puede exigirse un mínimo de cinco partos normales, por ejemplo, a un Interno que cumple su ciclo en una institución que tiene sólo 1 parto por día y donde además de otros internos a veces de varias Universidades, hay residentes que también tienen que cumplir un mínimo de actividades y asistentes que tiene que justificar su cargo?
¿Cómo puede formarse adecuadamente un Interno en servicios sin reuniones clínico patológicas, revisión de casos clínicos, visitas supervisadas, sin análisis periódico de los datos estadísticos, sin investigación, etc?
De nada sirve que la Universidad tenga un excelente programa de Internado, que se designen coordinadores y tutores, cuando este personal, por la fragmentación de los horarios, debido descanso de guardia, no permanece todo el tiempo con el Interno.
Hace años realizamos una evaluación de los, programas de Residentado, al hacerlo, necesariamente y sin buscarlo, nos enteramos que habían servicios donde no se conocían programas de la Universidad, pero donde podía garantizarse la formación del Interno, debido a su óptima infraestructura, excelente organización variedad y volumen de casos clínicos y personal profesional de gran capacidad técnica. A la inversa encontramos servicios de severas diferencias en organización y funcionamiento, pero que si, tenían programa de la Universidad.
2.2.2. Los profesores de la Universidad que forman parte del plantel de médicos de la institución sede del Internado, como lo dijimos anteriormente, por ser docentes de tiempo parcial, ocupan la mayor parte de su carga académica en actividades lectivas con alumnos de otros años curriculares.
Algunas veces el personal docente designado para coordinar o apoyar el aprendizaje del interno ya no forma parte del plantel de médicos de la institución porque cesó en el cargo, o finalmente el profesor puede considerar erróneamente que su labor con el Interno consiste fundamentalmente en ofrecerle un ciclo de conferencias sobre avances en algún campo de la Medicina o puesta al día en algún tema de la actualidad. Por lo expuesto hasta ahora podría pensarse que todo es negativo en cuanto a la organización y funcionamiento del Internado, pero quiero aclarar que estamos puntualizando lo negativo con el fin de contribuir a mejorar esta etapa trascendente en la formación del Médico.
3. El desarrollo exclusivamente intrahospitalario del Internado.
El tipo de formación exclusivamente intrahospitalario con una visión limitada de la salud al campo recuperativo puede determinarse que el paradigma del Médico para un interno, sea un especialista de éxito económico y profesional que se desempeña en un Hospital de Tercer Nivel y que tiene su consultorio privado en una zona residencial. La concepción de la salud como el estado de completo bienestar físico, mental y social de la población, es posible que esté fuera de nuestra óptica, primando mas bien la concepción: Salud = Ausencia de enfermedad.
La limitada exposición del estudiante a los problemas de la comunidad no le permite comprender a cabalidad que si bien el médico debe saber curar, más que todo debe saber promover el bienestar de la gente, entre otras cosas, previniendo las enfermedades o detectando y controlando los factores de riesgo, antes que se inicie la cadena de la enfermedad.
Es probable que la solución a este problema requiera replantear el Currículum y el Plan de Estudios, estableciendo además un año de Externado y otro de Internado cuyo desarrollo podría compartir trabajo intrahospitalario con trabajo extramural en las zonas urbano marginales de influencia del hospital y en zonas rurales.
4. Excesivo número de Internos
Es notorio el exceso de estudiantes de Medicina que en el Internado deben compartir, y competir por unas cuantas camas de hospital. Esta competición llega a extremos dramáticos cuando en la rotación de Obstetricia y Ginecología, por ejemplo, el Interno debe disputar unos cuantos partos con Internos de Medicina e Internas de Obstetricia de su misma Universidad o de las tantas otras que cual máquina multiplicadora producen internos en cantidades que exceden las necesidades, del país, aún cuando se corrigiera la concentración de recursos humanos en la capital y otras ciudades importantes del país.
Aunque no es necesario abundar más para hacer conciencia de este problema, quisiera puntualizar que es relativamente fácil conseguir plaza, para Internos, contratando como profesores a las personas con capacidad de decisión; podría decirse que la Universidad que puede afrontar el gasto, consigue las plazas.
Quiero aclarar que lo que estamos describiendo es aplicable a Lima donde actualmente hay cuatro Facultades de Medicina y dos Escuelas o Facultades de Obstetricia. Estoy seguro que en Arequipa, Trujillo y Cusco, por lo menos, la situación es diferente.
Probablemente existen otros factores que inciden positiva o negativamente en la preparación del Interno para su futuro rol como profesional de salud, pero he querido referirme sólo a los que a mi juicio tienen mayor incidencia negativa.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL INTERNADO:
Dejando para los expertos las consideraciones relacionadas con el Currículum y el Plan de Estudios, nos referiremos a algunos aspectos más utilitarios, si podemos llamarlos de alguna manera.
1.- La Universidad debe establecer un sistema de calificación y evaluación periódica de sedes aptas para la docencia, tanto en el nivel de pregrado como en el de postgrado.
Los parámetros a establecer no pueden ser otros que los que caracterizan a una institución de alto nivel científico, con una infraestructura antigua o moderna, pero funcional y en buen estado, con instalaciones y equipos adecuados y en buen estado de funcionamiento, con una organización que incluya los departamentos básicos, intermedios y de apoyo para una cobertura total, salvo los hospitales especializados o Institutos. Dichos hospitales deberían tener departamentos bien organizados que funcionen en base a normas, y protocolos agrupados en manuales, cuyo personal sea altamente calificado y comprometido en un sistema que le permita la educación permanente, la investigación y la evaluación personal; personal que gire en torno a un jefe y en los que el Interno y probablemente el Externo puedan acoplarse como ruedas de un engranaje.
El Hospital debe contar con atención ambulatoria regular y de emergencia en todas las especialidades, debe recibir una patología variada y suficiente, y su producción en consultas, egresos, partos, operaciones, procedimientos diagnósticos, etc. debe ser adecuada.
El Hospital debe tener un Cuerpo Médico organizado, con sus comités en funcionamiento especialmente el de Auditoría de Historias Clínicas y del Comité Científico.
La organización de los departamentos debe incluir la programación de actividades como la visita supervisada, la gran ronda semanal, la presentación de casos clínicos, las conferencias clínico patológicas, la revista de revistas, las sesiones de actualización así como la planificación del registro de actividades, de tal manera que la estadística y por lo menos la investigación de tipo descriptivo, sean simples productos de la adecuada organización y funcionamiento. Debe desterrarse la idea de que las actividades que hemos mencionado son actividades "docentes" propias o de responsabilidad de la Universidad y de sus médicos docentes. La más grave desnaturalizació n de estas actividades inherentes al funcionamiento de cualquier institución de salud es pretender que se consideren como horas extras, opcionales y remunerables.
Un hospital de cualquier nivel que esté organizado y funcione adecuadamente según los lineamientos mencionados puede servir como sede para el Internado, y siento decirlo, aún sin que la Universidad tuviera un programa especial para su Internado y aún sin que ningún médico de la institución sea docente, pero a condición que se de otra situación, es decir que el Internado y el Residentado sean considerados como estamentos de la organización estructural y funcional del hospital, teniendo en consideración por supuesto que se trata de un tipo de personal transitorio.
Nuestro planteamiento es que tanto la formación del Interno y Residente, la capacitación del Personal, así como la investigación y la adecuación continua de dicho personal, debe ser en cierta medida subproductos de la adecuada organización y funcionamiento de una institución inmersa en un sistema de atención por niveles desde la comunidad hasta el Hospital de Tercer Nivel.
Es posible que la formación de personal de salud, que requiera de estrategias especiales adicionales hasta antes del Internado, pero en este ciclo el estudiante debe enfrentarse a las situaciones reales, aquellas que constituirán su labor diaria cuando sea médico.
2. El Internado debe incluir experiencias de aprendizaje fuera del hospital en centros de salud y en la comunidad, ya que para ser consecuentes con lo que postulamos, la única manera para que el estudiante viva la experiencia real de la cadena de eventos que conducen a una persona al hospital como enfermo, es compartiendo con el resto del personal de salud, las situaciones que de no ser prevenidas conducen a la enfermedad.
Bien es cierto que detrás de muchas enfermedades se mueven factores socio-económicos traducidos en hambre, miseria, vivienda insalubre carencia de agua y sistema disposición de excretas, hacinamiento, familias numerosas, abandono y en fin todo lo que nos mantiene en el sub-desarrollo y cuya solución está fuera del alcance de la Medicina, pero mucho cambiaría si nuestros internos participaran en programas que involucren actividades fuera del hospital.
3. Debe realizarse un estudio serio de la necesidad de recursos humanos para la salud, y en función de ese estudio y de las proyecciones al futuro, debe planificarse el número, de profesionales que forme la Universidad. No puede invocarse a la Autonomía Universitaria, para que las Universidades produzcan el número y tipo de profesionales que su cuadros directivos decidan. El excesivo número de internos de Medicina que pugnan por una oportunidad para alcanzar las competencia necesarias para un buen desempeño profesional es una consecuencia directa de lo que estamos, mencionando.
Antes de terminar quiero señalar que felizmente hay instituciones Docentes y Asistenciales, así como profesionales docentes y no docente cuyas actividades se desarrollan dentro de los patrones deseables cuyo ejemplo es menester seguir.
INTRODUCCION:
EI Curriculum de la profesión médica, a diferencia del Curriculum de otras profesiones, tiene desde hace mucho tiempo, un ciclo de prácticas profesionales, al cual, por desarrollarse casi a tiempo completo en una institución de salud, se le llama internado. En este ciclo se pretende que el estudiante, al lado de los conocimientos, se ejercite en el afrontamiento de situaciones reales para que vaya comprendiendo paulatinamente la realidad de la profesión.
Desde la perspectiva del Plan de Estudios, el Internado viene a ser la contrapartida de la totalidad de las asignaturas, en la medida en que en este ciclo, el internado enfrentado a problemas, debe saber movilizar la totalidad de sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver una situación real.
El Internado es la única etapa curricular en la que el estudiante tiene la oportunidad de aprender haciendo, que es la única forma segura de aprender. Según la concepción Popperiana del aprendizaje, aprender implica, aprender a aprender solucionando problemas dentro de las limitaciones psicoevaluativas de cada aprendiz y dentro de las limitaciones sociales y económicas propias de la sociedad en que vive y de la Universidad en la que aprende.
Recordemos que según Piaget, pensar es operar, y que el aprendizaje es un proceso individual y complejo de asimilación y acomodación de nuevo conocimiento a la estructura cognositiva del sujeto, es decir, a la organización intelectual, afectiva y psicomotriz de la persona y que le permite adquirir conocimientos, habilidades y actitudes, luego de lo cual debe producirse la adaptación, es decir la capacidad de aplicar lo adquirido en una nueva situación. Sin estos procesos no hay aprendizaje, es decir, sin la posibilidad de aplicar lo aprendido resolviendo problemas o situaciones reales, no hay aprendizaje.
Por lo que explicaremos más adelante, estos procesos necesarios para que el estudiante adquiera progresivamente las competencias del médico, no se facilita adecuadamente en el Internado.
Si bien no parece haber consenso en cuanto a cuáles son las competencias que deben caracterizar el perfil profesional del médico peruano, creo que podemos estar de acuerdo que este médico debe poseer las competencias de cualquier buen médico del planeta, más las que le permitan solucionar los problemas de salud de nuestro país.
Desde esta perspectiva creemos que el egresado del Internado en nuestra Facultad de Medicina y probablemente en la mayoría de Facultades de Medicina del país, con honrosas excepciones, no está adecuadamente preparado para el desempeño profesional tanto en el sector público como en el sector privado.
Si bien la inadecuación relativa para el desempeño profesional es común a los graduados de las diferentes profesiones universitarias, en el caso de la Medicina por el tipo de experiencias de aprendizaje podría pensarse que luego del Internado, el graduado debería estar en ventaja sobre otros profesionales para el desarrollo de sus actividades, sin embargo esto no parece suceder en la medida deseada, aunque como en todo hay excepciones tanto en el nivel individual, cuanto en el de Facultades de Medicina.
CUALES SON LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LAS DEFICIENCIAS DEL INTERNADO:
Partamos del supuesto que nuestra afirmación es correcta, entonces tendremos que preguntamos porqué se da esta situación, es decir cuáles son los factores que inciden en esta deficiencia o dificultad en el graduado de Medicina para el desempeño profesional.
A nuestro juicio, entre otros factores podemos identificar cuatro que inciden directamente en el problema. Estos son:
1. El tipo de Currículum y Plan de Estudios correspondiente.
2. La organización y funcionamiento del Internado, tanto como ciclo de formación curricular universitaria, cuanto como uno de los niveles de los niveles de la organización estructural y funcional de un Servicio o Departamento de una institución de salud.
3. El desarrollo exclusivamente intrahospitalario del Internado, y,
4. El excesivo número de Internos como consecuencia de la excesiva e irracional creación de Facultades de Medicina.
Revisemos cada uno de los factores mencionados:
1. El tipo de Currículum y Plan de Estudios correspondiente.
El Plan de Estudios de Currículum de nuestra Facultad de Medicina, como el de muchas de las Facultades de Medicina de nuestro país, es del modelo basado en asignaturas, es decir aquel que se estructura secuencialmente en bloques de cursos que se apoyan unos a los otros en sentido horizontal, es decir, en el mismo ciclo académico, y en sentido vertical, o sea a lo largo del desarrollo curricular. En este modelo se consideran los siguientes bloques:
Ciencias Básicas
Pre-Clínicas
Clínicas e Internado
Se critica este modelo por el hecho que atomiza el conocimiento y fragmenta la realidad ya que las prácticas educativas que propugna se organizan en torno a la acumulación de información por parte del estudiante y no a la construcción de sus esquemas conceptuales, contrariamente a lo que postula Piaget.
La perspectiva integracionista que debe caracterizar al estudio del ser humano y sus problemas se ve dificultada en este tipo de Plan de Estudios ya que las asignaturas funcionan casi aisladamente como entidades semiautónomos. En este punto quisiera recordar lo expresado por Walter Peñaloza, qué hacen muchas Universidades y consecuentemente, muchos profesores. Dice este autor: "... tengamos presente que las asignaturas contienen los conocimientos de un determinado sector de la ciencia".
El Plan de Asignaturas es, pues, el Plan de los conocimientos que juzgan indispensables impartir. Al organizar una institución su trabajo y por su parte los profesores el suyo, en torno al Plan de Asignaturas, se está haciendo de los conocimientos el eje de toda la labor universitaria.
... A esto es lo que podemos denominar la tendencia intelectualista del currículum, los conocimientos se convierten en las grandes metas de la labor universitaria. .."
El Plan de Estudios por asignaturas favorece la fijación segmentaria de conocimientos y de las incipiente habilidades y actitudes sin mayores oportunidades para el desarrollo de una perspectiva integral de la persona como tal o como paciente, y por lo tanto para desarrollar progresivamente actitudes de responsabilidad por la protección y atención de la salud integral de las personas.
Esta concepción segmentarista e intelectualista del Plan de Estudios se enfrenta en el último año con una etapa curricular conceptualizada o que necesariamente debe conceptualizarse de manera diferente ya que en el Internado, el estudiante se enfrenta a problemas que requieren la movilización de todos sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver un problema y/o una situación real, es decir se da la etapa de adaptación que según Piaget, es absolutamente necesaria para el aprendizaje.
La inexistencia de un período de Externado preparatorio para el Internado y la escasa experiencia en comunidad, limitan aún más la posibilidad de integrar los conocimientos, habilidades y actitudes en competencias útiles para el desempeño profesional.
2. La Organización Funcionamiento del Internado.
El segundo factor a considerar, es la organización y funcionamiento del Internado, tanto como ciclo de formación curricular, cuanto como una de las estructuras de la organización y funcionamiento de una institución de salud.
Los aspectos negativos en este factor debemos analizarlos desde el punto de vista de los organismos efectores de salud en cuyas instituciones se desarrolla el Internado, cuanto desde el punto de la Universidad.
2.1. Punto de vista de los organismos efectores de salud:
En cuanto a las instituciones donde se desarrolla el Internado, la concepción que de él se tiene es diferente para cada una de las instancias que ejercen algún nivel de autoridad sobre el Interno.
2. 1. 1. Las autoridades de salud por lo menos muchas de ellas, consideran al Interno:
a. Como una innecesaria carga económica.
b. Como un motivo de también innecesaria carga de trabajo para el personal estable del hospital al tener que dedicar parte de su tiempo a supervisar las actividades del Internado, a lo que es más frecuente, como motivo de relajación en el cumplimiento de las tareas de los médicos, al poder delegar por lo menos parte de ellas, en los internos.
c. Como un tipo de personal de salud que compete exclusivamente a la Universidad.
2.1.2. Los médicos del plantel del Hospital, por lo menos muchos de ellos consideran al Interno:
a. Como una oportunidad para descargar en los Internos parte de su trabajo sin mayor proceso de orientación, supervisión y evaluación.
b. Como una carga cuando se trata de guiar el trabajo del Interno, aún cuando el médico sea profesor de la Universidad de la cual proceden los Internos, ya que por tratarse generalmente de docentes a tiempo parcial, ocupan la mayor parte de su carga académica en actividades lectivas de otros años curriculares.
En cualquier caso, algunos médicos de plantel, no parecen asumir al Internado como uno de los escalones en la cadena de personal de la institución de salud, lo que en el fondo, es la causa de las diferentes interpretaciones que hemos mencionado. Esto en parte se explica aunque no se justifica, por el hecho que el Interno es un personal transitorio en la institución.
2.2. Punto de vista de la Universidad.
En cuanto a la Universidad responsable del currículum, la concepción que se tiene del Internado está necesariamente relacionada con el modelo del Plan de Estudios.
2.2.1. Las autoridades de la Universidad considerando al Internado como una etapa curricular, estructuran programas con objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje y criterios mínimos para su evaluación. Esto es lo correcto, pero cabe preguntarse, ¿Puede cumplirse satisfactoriamente un programa de Internado servicios donde el personal del plantel muchas veces no asiste regularmente?
¿Cómo puede exigirse un mínimo de cinco partos normales, por ejemplo, a un Interno que cumple su ciclo en una institución que tiene sólo 1 parto por día y donde además de otros internos a veces de varias Universidades, hay residentes que también tienen que cumplir un mínimo de actividades y asistentes que tiene que justificar su cargo?
¿Cómo puede formarse adecuadamente un Interno en servicios sin reuniones clínico patológicas, revisión de casos clínicos, visitas supervisadas, sin análisis periódico de los datos estadísticos, sin investigación, etc?
De nada sirve que la Universidad tenga un excelente programa de Internado, que se designen coordinadores y tutores, cuando este personal, por la fragmentación de los horarios, debido descanso de guardia, no permanece todo el tiempo con el Interno.
Hace años realizamos una evaluación de los, programas de Residentado, al hacerlo, necesariamente y sin buscarlo, nos enteramos que habían servicios donde no se conocían programas de la Universidad, pero donde podía garantizarse la formación del Interno, debido a su óptima infraestructura, excelente organización variedad y volumen de casos clínicos y personal profesional de gran capacidad técnica. A la inversa encontramos servicios de severas diferencias en organización y funcionamiento, pero que si, tenían programa de la Universidad.
2.2.2. Los profesores de la Universidad que forman parte del plantel de médicos de la institución sede del Internado, como lo dijimos anteriormente, por ser docentes de tiempo parcial, ocupan la mayor parte de su carga académica en actividades lectivas con alumnos de otros años curriculares.
Algunas veces el personal docente designado para coordinar o apoyar el aprendizaje del interno ya no forma parte del plantel de médicos de la institución porque cesó en el cargo, o finalmente el profesor puede considerar erróneamente que su labor con el Interno consiste fundamentalmente en ofrecerle un ciclo de conferencias sobre avances en algún campo de la Medicina o puesta al día en algún tema de la actualidad. Por lo expuesto hasta ahora podría pensarse que todo es negativo en cuanto a la organización y funcionamiento del Internado, pero quiero aclarar que estamos puntualizando lo negativo con el fin de contribuir a mejorar esta etapa trascendente en la formación del Médico.
3. El desarrollo exclusivamente intrahospitalario del Internado.
El tipo de formación exclusivamente intrahospitalario con una visión limitada de la salud al campo recuperativo puede determinarse que el paradigma del Médico para un interno, sea un especialista de éxito económico y profesional que se desempeña en un Hospital de Tercer Nivel y que tiene su consultorio privado en una zona residencial. La concepción de la salud como el estado de completo bienestar físico, mental y social de la población, es posible que esté fuera de nuestra óptica, primando mas bien la concepción: Salud = Ausencia de enfermedad.
La limitada exposición del estudiante a los problemas de la comunidad no le permite comprender a cabalidad que si bien el médico debe saber curar, más que todo debe saber promover el bienestar de la gente, entre otras cosas, previniendo las enfermedades o detectando y controlando los factores de riesgo, antes que se inicie la cadena de la enfermedad.
Es probable que la solución a este problema requiera replantear el Currículum y el Plan de Estudios, estableciendo además un año de Externado y otro de Internado cuyo desarrollo podría compartir trabajo intrahospitalario con trabajo extramural en las zonas urbano marginales de influencia del hospital y en zonas rurales.
4. Excesivo número de Internos
Es notorio el exceso de estudiantes de Medicina que en el Internado deben compartir, y competir por unas cuantas camas de hospital. Esta competición llega a extremos dramáticos cuando en la rotación de Obstetricia y Ginecología, por ejemplo, el Interno debe disputar unos cuantos partos con Internos de Medicina e Internas de Obstetricia de su misma Universidad o de las tantas otras que cual máquina multiplicadora producen internos en cantidades que exceden las necesidades, del país, aún cuando se corrigiera la concentración de recursos humanos en la capital y otras ciudades importantes del país.
Aunque no es necesario abundar más para hacer conciencia de este problema, quisiera puntualizar que es relativamente fácil conseguir plaza, para Internos, contratando como profesores a las personas con capacidad de decisión; podría decirse que la Universidad que puede afrontar el gasto, consigue las plazas.
Quiero aclarar que lo que estamos describiendo es aplicable a Lima donde actualmente hay cuatro Facultades de Medicina y dos Escuelas o Facultades de Obstetricia. Estoy seguro que en Arequipa, Trujillo y Cusco, por lo menos, la situación es diferente.
Probablemente existen otros factores que inciden positiva o negativamente en la preparación del Interno para su futuro rol como profesional de salud, pero he querido referirme sólo a los que a mi juicio tienen mayor incidencia negativa.
SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL INTERNADO:
Dejando para los expertos las consideraciones relacionadas con el Currículum y el Plan de Estudios, nos referiremos a algunos aspectos más utilitarios, si podemos llamarlos de alguna manera.
1.- La Universidad debe establecer un sistema de calificación y evaluación periódica de sedes aptas para la docencia, tanto en el nivel de pregrado como en el de postgrado.
Los parámetros a establecer no pueden ser otros que los que caracterizan a una institución de alto nivel científico, con una infraestructura antigua o moderna, pero funcional y en buen estado, con instalaciones y equipos adecuados y en buen estado de funcionamiento, con una organización que incluya los departamentos básicos, intermedios y de apoyo para una cobertura total, salvo los hospitales especializados o Institutos. Dichos hospitales deberían tener departamentos bien organizados que funcionen en base a normas, y protocolos agrupados en manuales, cuyo personal sea altamente calificado y comprometido en un sistema que le permita la educación permanente, la investigación y la evaluación personal; personal que gire en torno a un jefe y en los que el Interno y probablemente el Externo puedan acoplarse como ruedas de un engranaje.
El Hospital debe contar con atención ambulatoria regular y de emergencia en todas las especialidades, debe recibir una patología variada y suficiente, y su producción en consultas, egresos, partos, operaciones, procedimientos diagnósticos, etc. debe ser adecuada.
El Hospital debe tener un Cuerpo Médico organizado, con sus comités en funcionamiento especialmente el de Auditoría de Historias Clínicas y del Comité Científico.
La organización de los departamentos debe incluir la programación de actividades como la visita supervisada, la gran ronda semanal, la presentación de casos clínicos, las conferencias clínico patológicas, la revista de revistas, las sesiones de actualización así como la planificación del registro de actividades, de tal manera que la estadística y por lo menos la investigación de tipo descriptivo, sean simples productos de la adecuada organización y funcionamiento. Debe desterrarse la idea de que las actividades que hemos mencionado son actividades "docentes" propias o de responsabilidad de la Universidad y de sus médicos docentes. La más grave desnaturalizació n de estas actividades inherentes al funcionamiento de cualquier institución de salud es pretender que se consideren como horas extras, opcionales y remunerables.
Un hospital de cualquier nivel que esté organizado y funcione adecuadamente según los lineamientos mencionados puede servir como sede para el Internado, y siento decirlo, aún sin que la Universidad tuviera un programa especial para su Internado y aún sin que ningún médico de la institución sea docente, pero a condición que se de otra situación, es decir que el Internado y el Residentado sean considerados como estamentos de la organización estructural y funcional del hospital, teniendo en consideración por supuesto que se trata de un tipo de personal transitorio.
Nuestro planteamiento es que tanto la formación del Interno y Residente, la capacitación del Personal, así como la investigación y la adecuación continua de dicho personal, debe ser en cierta medida subproductos de la adecuada organización y funcionamiento de una institución inmersa en un sistema de atención por niveles desde la comunidad hasta el Hospital de Tercer Nivel.
Es posible que la formación de personal de salud, que requiera de estrategias especiales adicionales hasta antes del Internado, pero en este ciclo el estudiante debe enfrentarse a las situaciones reales, aquellas que constituirán su labor diaria cuando sea médico.
2. El Internado debe incluir experiencias de aprendizaje fuera del hospital en centros de salud y en la comunidad, ya que para ser consecuentes con lo que postulamos, la única manera para que el estudiante viva la experiencia real de la cadena de eventos que conducen a una persona al hospital como enfermo, es compartiendo con el resto del personal de salud, las situaciones que de no ser prevenidas conducen a la enfermedad.
Bien es cierto que detrás de muchas enfermedades se mueven factores socio-económicos traducidos en hambre, miseria, vivienda insalubre carencia de agua y sistema disposición de excretas, hacinamiento, familias numerosas, abandono y en fin todo lo que nos mantiene en el sub-desarrollo y cuya solución está fuera del alcance de la Medicina, pero mucho cambiaría si nuestros internos participaran en programas que involucren actividades fuera del hospital.
3. Debe realizarse un estudio serio de la necesidad de recursos humanos para la salud, y en función de ese estudio y de las proyecciones al futuro, debe planificarse el número, de profesionales que forme la Universidad. No puede invocarse a la Autonomía Universitaria, para que las Universidades produzcan el número y tipo de profesionales que su cuadros directivos decidan. El excesivo número de internos de Medicina que pugnan por una oportunidad para alcanzar las competencia necesarias para un buen desempeño profesional es una consecuencia directa de lo que estamos, mencionando.
Antes de terminar quiero señalar que felizmente hay instituciones Docentes y Asistenciales, así como profesionales docentes y no docente cuyas actividades se desarrollan dentro de los patrones deseables cuyo ejemplo es menester seguir.
Suscribirse a:
Entradas (Atom)
