ENTREVISTA A JUAN GERVAS, MEDICO RURAL
Concidiendo con la declaración de la OMS del fin de la pandemia de la GRIPE A, el médico Juan Gervas, siempre crítico con la actuación de las autoridades sanitarias, ha hecho público un comunicado en el cual denuncia que la falta de análisis de la respuesta a la crisis que ha habido y el cerrar en falso un error mundial monumental, sugieren que hubo malicia sanitaria. Que los daños de tal imprudencia son el descrédito de las autoridades sanitarias mundiales y españolas, el impacto negativo en la salud y el despilfarro de miles de millones de euros. Por lo tanto exige:
El análisis científico de la gestión de la crisis de la pandemia de la gripe A, con publicación y difusión de sus conclusiones y el procesamiento político y penal de las autoridades que gestionarons esa crisis.
Ver documento aqui: timefortruth.es/wp-content/uploads/2010/08/FIN-PANDEMIA-JUAN-GERVAS.pdf
Para apoyar su propuesta he decidido editar urgentemente una entrevista que le hice hace unos meses, y que aún no había podido preparar. Juan es sin duda un médico y una persona especial. Su práctica de la medicina es bastante distinta a la habitual: no recibe visitadores médicos, receta siempre genéricos, rechaza el ordenador en su consulta y, lo que más le precupa es la dignidad del paciente, tanto en la vida, como en la muerte.
Creo que deberían escuchar esta entrevista todos los médicos...
Contenido
m 5: Carta de presentación para los pacientes
m 8: los visitadores médicos
m 13: ordenadores en la consulta
m19: una muerte digna
m 23: enfermedades imaginarias
m 25: la prevención
m 27: movimiento mundial NO GRACIAS
m 32: no hay enfermedades, sino enfermos
Juan Gervas
equipocesca.org
Vea el video en: http://vimeo.com/14189554
sábado, 21 de agosto de 2010
miércoles, 11 de agosto de 2010
UNA NUEVA VISION REITERANDO LA CRISIS DE LA EDUCACION
La influencia de la web en los sistemas educativos se viene anunciando desde hace años, esto ha agravado los modelos arcaicos en que la universidad peruana insiste en mantenerse, la publicación de este libro nos aclara un poco mas la dimension de esta crisis.
Veamos un adelanto de este libro:
La crisis de la universidad iberoamericana: liderazgo social o marca blanca. Reflexiones alrededor de Geekonomía, el nuevo libro de Hugo Pardo Kuklinski. Invitado: Carlos Scolari
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonomía. Un radar para producir en el postdigitalismo.
Colecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona
Descargar libro en: www.geekonomia.net
http://www.youtube.com/watch?v=uVBpdcV4DAE&feature=player_embedded
Veamos un adelanto de este libro:
La crisis de la universidad iberoamericana: liderazgo social o marca blanca. Reflexiones alrededor de Geekonomía, el nuevo libro de Hugo Pardo Kuklinski. Invitado: Carlos Scolari
Pardo Kuklinski, Hugo (2010). Geekonomía. Un radar para producir en el postdigitalismo.
Colecció Transmedia XXI. Laboratori de Mitjans Interactius / Publicacions i Edicions de la Universitat de Barcelona. Barcelona
Descargar libro en: www.geekonomia.net
http://www.youtube.com/watch?v=uVBpdcV4DAE&feature=player_embedded
viernes, 30 de julio de 2010
SER MEDICO ES FACIL (Poema-Video)
Un lindo poema, en video para todos los trabajadores de salud. Cuando hay vocacion todo parece facil. Es como la educación, cuando estamos motivados el aprender es un juego, nunca olvidaremos lo que aprendimos con agrado.
viernes, 23 de julio de 2010
DISEÑO CURRICULAR Y CAMBIOS EDUCACIONALES EN LA FORMACION MEDICA
PROBLEMAS DE INTEGRACION, CONTEXTO Y SU SENTIDO SOCIAL.
Dr. José Venturelli (*)
[Desmenuzando un asunto complejo e identificando los dolores de cabeza que eso implica...]
Al atreverse a hacer cambios, a innovar, hay que premunirse de una cierta coraza o, más simplemente, del principio más antiguo del progreso: atreverse a cometer errores. La historia y las ciencias no son ajenas a esto. En realidad poco es el progreso que podríamos tener si no aceptáramos que el error es fuente de progreso y de nuevos y fértiles caminos. El error está en todas las actividades humanas y nosotros debemos saber identificarlo y usarlo positivamente. Pero existen programas que pueden servir como referente, por lo menos en el proceso de exigencias de cómo establecer un diseño curricular y de cómo implementarlo En Enfermería ha salido recientemente un libro interesante en el campo de Enfermería y que tiene mucho material para todas las profesiones de la salud .
Dicho esto, pienso que desarrollar una actitud permanente de buscar nuestros propios errores –colectivos o personales- irá dándonos algunas pistas de cómo mejorar lo que hacemos. Aunque con frecuencia el mundo tradicional que se resiste a los cambios quiera verlos como herejías intolerables, sigo pensando que eso es bueno y que, para ello, debemos evaluarnos sistemáticamente a fin de no dejar error con sombrero... UNESCO produjo un documento interesante en la conferencia de 1998 que, sugiero, sea leído. Resume varios aspectos importantes educacionales .
¿Por dónde empezar? Si no lo hemos hecho ya, deberíamos empezar con lo que hemos hecho y con lo que hacemos. Si ya hemos empezado a hacer cambios, debemos entonces montar un sistema de evaluación sistemático: sobre todo lo que vayamos haciendo, nuevo y tradicional. Cierto, lo tradicional a veces impide el buen desarrollo de lo nuevo y, sin quererlo, innovaciones no evaluadas destruyen a bloquean lo bueno que lo tradicional tiene. Pienso en dos ejemplos, de la primera opción: los sistemas de evaluación de los estudiantes son tan pesados, ajenos al estímulo del aprendizaje y del auto-aprendizaje por ser simplemente vallas a saltar pero no escalones en la formación profesional. Por otra parte, excelentes docentes tradicionales, inquietos, se ven frenados en su imaginación y esfuerzos por innovaciones mal pensadas e implementadas en forma aún peor. Hacer “pasadores de exámenes” es un grave error de la formación profesional tradicional ya que impide todo tipo de imaginación y entusiasmo del estudiante. El docente que se somete a las posturas burocráticas, tradicionales o innovadoras –que pueden ambas ser muy poco flexibles si no se las evalúa- termina también frustrado y se aleja de su vocación educacional. Por ello quisiera discutir algunos aspectos relacionados con este problema y, habiendo observado ya varios de estos intentos –algunos buenos pero todos con sus propias dosis de errores no siempre identificados, ergo, corregidos- creo que podemos intentar evitar mayores dolores de cabeza. Si realmente estamos planteando un programa de formación profesional que usa la metodología educacional del adulto, donde el compromiso personal es claro y donde el aprendizaje (versus la enseñanza “pasiva”) es lo central, debemos entonces poner énfasis en la práctica y buscar una formación crítica y comprometida del estudiante. Para ellos el equilibrio entre teoría, como veremos más adelante, debe estar en constante equilibrio con la práctica.
Algunos principios útiles de recordar:
1. Competencias y expectativas sociales: En cualquier profesión es necesario identificar que se espera de ellos, cuales serán las competencias que deberán tener y las expectativas que la sociedad, de una forma o de otra pretende tener sobre ese determinado profesional. Que sea en medicina, enfermería o en cualquier otra profesión: ingeniería, ciencias sociales, pedagogía. Con esto en mente debemos poder, con mucha más facilidad desarrollar procesos realmente integrales e integradores. Estas competencias, en sus detalles específicos, deberán ser evaluadas durante toda la formación profesional.
2. Reconocer los distintos campos o escenarios profesionales donde el individuo se deberá desenvolver. Mirarlos por lo que son, en su realidad: simple y compleja. Identificar las interacciones que se dan entre los profesionales y técnicos de cualquier profesión para que se entienda los grados de inter-profesionalidad que serán necesarios. Por ello hay que tener cuidado con la tendencia de creer que porque fueron a un lugar o lo colocamos en el programa, ya lo saben todo. (Ese es el mismo auto-engaño que usamos para quedarnos contentos cuando decimos: “les hice la clase, ergo, ya lo saben”) Dar una simple mirada y luego creer que se resolvió esa necesidad es creer en espejismos. Si algo ha de ser aprendido y transformarlo en una competencia los estudiantes deberán practicarlo, mirarlo en su contexto real y de práctica cotidiana. No sólo definirlo en sus marcos teóricos como se ha hecho históricamente, pretendiendo que eso es el único importante. No establecer los campos teóricos y prácticos es un error enorme que lleva a la inmovilidad del estudiante y de sus docentes. Implica la falsa idea de que los bloques o materias pueden ser aprendidos en forma aislada, sin relación con lo que serán las funciones profesionales. En algunos de los programas nuevos, en desarrollo, es común que los estudiantes, que deberían “invadir todos los campos prácticos” no sean aceptados por sus docentes o, más a menudo, no se establezca en el diseño dicha necesidad ni los tiempos para poder hacerlo. Aquí el concepto de horario abierto o cerrado es muy importante de entender (ver figura 1) Y también el de mirar al estudiante con respeto: no pensar que lo único que quieren es no hacer su trabajo o faltar. Los programas innovadores que no ven a los estudiantes crecer en su iniciativa y calidad de aprendizaje es porque, generalmente, ellos mismos les han dado horarios cerrados y los han arrinconado, por las angustias de los docentes, con evaluaciones inmobilizadoras.
Figura 1 – Modelos de horarios para estudiantes de medicina
Horarios cerrados, sobrecargados (40-60 horas según la compulsividad), basados en secuencias sin lógica alguna, sin relación con la práctica, información a memorizar para exámenes, desintegrada. Obliga a los docentes a competir por quien tiene al estudiante. No acepta sentido crítico ni aprendizaje vivencial, práctico, por parte del estudiante. Evaluaciones inmovilizadoras propiciadoras de pasadores de exámenes, sin espacio para la curiosidad o la imaginación. Poca confianza con los estudiantes: “Dejarles tiempo es para que lo malgasten” Las llamadas áreas verdes, usadas en algunos países, son a menudo perdidas por los estudiantes debido al excesivo celo de los docentes “por enseñarlo todo” El tiempo del estudiante no cuenta para nada. Estos horarios abiertos no deben ocupar más de un tercio del tiempo normal de un horario (es decir, unas 15 horas por semana, máximo) Así los estudiantes pueden identificar sus necesidades, visitar los lugares que les interesen y le permitan tener una visión real de lo que buscan. Adquirir destrezas del aprendizaje, integración de la teoría con la práctica, capacidad crítica. Usar de recursos educacionales múltiples, adquisición y mantención de competencias profesionales, respuesta a las necesidades prioritarias de salud. Manejo de los 4 ejes educacionales. Evaluaciones formativas, integradoras y estimulantes. Confianza en los estudiantes y desarrollo de un alto sentido de autonomía y responsabilidad profesional
3. Identificar el contenido necesario
(Y no esconderse detrás de los indefinibles “contenidos mínimos” que siguen permitiendo a que los docentes nos escondamos en la “todología”. Con esto me refiero a poder identificar lo que es teórico así como las experiencias que deberá tener (¡y vivir!) para transformarlas en competencias y mantenerlas hasta el fin de sus estudios. No hacerlo lleva a la imposibilidad de establecer prioridades en la información, en el tipo de experiencias, expectativas sobre que son los estudiantes, que experiencias deben obtener. También a la dificultad insoluble que tiene el sistema tradicional de saber lo que debe “dar y evaluar”.
Figura 2
Abanico de preguntas:
En la práctica profesional los problemas llevan a que identifiquemos que conocimientos y en qué áreas podemos encontrarlos. Cuales son las mejores fuentes donde se los encuentra y si son éstas de calidad como para poder confiar en ellas. El profesional aprende a encontrar y usar lo que necesita para entender mecanismos y usarlos conceptualmente. Los consigue relacionar con la práctica en forma constante. Esta experiencia debe ser entregada a los estudiantes desde el inicio. Es la mejor forma de hacer el estudio relevante, crítico y eficiente. Los estudiantes podrán “aprender a aprender” en y desde la realidad. La teoría adquiere relevancia y se hace transferible.
El doble abanico de la planificación de unidades: ayuda a que los docentes entiendan y usen el mismo sistema de los estudiantes. Este concepto integra las perspectivas biológicas, socio -económicas y psicológicas. Permite la integración biológica ausente en los programas tradicionales.
El doble abanico intenta usar las preguntas posibles y plausibles (en función de la realidad y prioridades educacionales y de manejo de un caso) que se hacen los estudiantes. Si los docentes, en lado derecho del doble abanico establecen sus propias preguntas ellos podrán identificar los recursos, escenarios y prácticas que harán este aprendizaje relevante. Es decir, laboratorio morfo-funcional, bibliotecas, material accesible en Internet, revistas y acceso a la práctica.
Nótese que los dos abanicos aquí están vistos de lado y no de frente como lo indica la apenas visible figura del ángulo izquierdo
La figura 2 pretende facilitar el diseño de problemas, su uso e integración educacional. Una forma de ayudar al estudiante a identificar lo que debe, puede, le gustaría saber y, del mismo modo, al docente a como mejor apoyar a los estudiantes en su aprendizaje y en la adquisición de competencias. Así, partiendo de un problema real (ya sea de papel pero sacado de la realidad, o basado directamente en un problema real) identificar las áreas del conocimiento o de la práctica donde dichos elementos pueden encontrarse. Este material, discutido en otro documento , permite integrar docentes, información y experiencias en un contexto inteligible, que ayude a entender mecanismos y a usarlos conceptualmente. El docente puede así desarrollar sus programas y unidades (módulos) en forma eficiente, y alcanzar un sentido cooperativo y de auto-aprendizaje constante.
Ejemplo: Una vez en una biblioteca de una facultad de ciencias de la salud latinoamericana (y no es que no suceda en el llamado 1er. Mundo) observé que un estudiante estudiaba la anatomía del pie... Estaba muy frustrado y, de alguna forma, traté de ayudarle –sin conseguirlo- “piensa en que de todos modos, una vez ya la hayas estudiado, por lo menos sabrás donde está la información cuando lo necesites y, además, ya habrás pasado el examen”. Lo segundo podía servir pero su frustración sólo aumentó cuando contestó que de nada le serviría en su vida profesional: “Resulta que yo soy estudiante de odontología”... Pienso que debemos en cada disciplina, materia, cátedra, identificar esos cursos redundantes, innecesarios y que no son parte de las necesidades prospectivas de nuestros estudiantes. Debemos preguntarnos con rigor: “¿En qué forma es esta información útil para alcanzar las competencias que este estudiante debe obtener?” Y en nuestro trabajo lo veremos sin cesar. Esta “todología” impide que los estudiantes puedan desarrollar actividades de enriquecimiento personal, deportes, música, literatura, teatro. En fin, debemos preocuparnos de que puedan ser sensibles a la realidad... por ser parte de ella y no por que los hagamos tan especiales y diferentes –estos pretendidos “super-sabios” de la medicina- que terminan poniéndose ellos mismos por encima de todo, de todos y, que terminan mirando a los pacientes sólo como objetos.
4. Estudio aislado, secuencial
A esto se le ha dado mucho, demasiado énfasis. Pero... ¿cual es la lógica y evidencia de que esa y no otra secuencia es la buena? ¿Especialmente cuando a los estudiantes se les dan paquetes de información aislados, teorizantes y rápidamente olvidables? La integración de las perspectivas es central al diseño curricular.
Figura 3: Este concepto es central para el desarrollo de un currículo. Ayuda a evitar la fragmentación de la información y la separación de teoría y práctica. Los docentes deben trabajar juntos y hacer el esfuerzo de que su información / experiencia sean integrables y de que contribuyen al contexto de formación profesional y de desarrollo de competencias.
Los cursos tradicionales tienen un enorme cantidad de aulas o clases sobre disciplinas que sólo tienen su propio referente y que no se integran con nada. Son la expresión (generalmente hecha con dedicación y real esfuerzo de parte del docente) de lo que “yo creo el estudiante debe saber”. Se sugiere ver la Malla Curricular (Anexo 1) como una herramienta para trabajar los problemas de salud y entender su relación con lo teórico y los recursos educacionales. Esta permite mirar a la práctica y desde ella identificar las necesidades educacionales y su consignación. Es interesante notar que en McMaster, -la primera escuela con programa de tipo ABP, sus principios educacionales no han cambiado (hasta cierto punto ya que hay siempre luchas ideológicas en cualquier escuela y eso se reflejará en su funcionamiento)- los objetivos generales siguen siendo los mismos desde su inicio
Ejemplo: Ya sea una aula sobre el ciclo de Krebs (ese ciclo tan necesario pero que ha servido para enterrar tantas esperanzas de otros tantos estudiantes en sus esfuerzos, como la anatomía y otras disciplinas muy necesarias pero que, al ser “dictadas” aisladamente, sólo sirven para auto-convencernos de que “eso es necesario” o de que “es ciencia pura indispensable”). Sin embargo, los estudiantes olvidan cuando sólo estudiaron para pasar con éxito sus respectivos exámenes. Al necesitar dicha información, sabemos, deberán re-estudiarlas tantas veces como sea necesario a menos que esa información haya incorporado conceptos y mecanismos en una verdadera y constante integración de la teoría con la práctica. De ese modo las habilidades profesionales adquiridas y esa teoría se habrán transformado en competencias. Así, su uso y evaluaciones repetidos en la práctica profesional supervisada de los años clínicos y de internado (+/- residencias) asegurará su manutención.
En las ciencias básicas: Si bien esto es identificado más con las llamadas ciencias básicas como química, bioquímica, física, estadísticas, fisiología, fisiopatología, biología molecular, etc., etc. donde la información es rara vez cuestionada en cuanto a su verdadera necesidad o a su propia integración en un contexto que facilite poder transferir dicho contenido a otras situaciones reales. Por ejemplo, volvamos al caso del Ciclo de Krebs: es frecuente que al estudiante, dentro de un largo curso, lleno de fórmulas y de referencias internas del mismo curso, no se lo ponga en el campo teórico y real de la profesión médica que es donde debe ser entendido. Se lo pone como un fin en sí y no como un elemento de análisis que bien comprendido puede ser usado cuando el estudiante desarrolla su estudio teórico y lo aplica en los campos de prácticas que deben existir a través de toda la carrera.. El que el estudiante pueda verlo como un mecanismo que permite entender la producción de energía, sus determinantes y su repercusión al fallar cambiaría mucho las cosas. El identificar que la caída del oxígeno (por problemas respiratorios o de tipo circulatorio como una oclusión vascular que lleva a un infarto) determina un proceso de producción anaeróbico, con una pérdida en la producción de dicha energía inmensa. Conlleva también la alteración del medio celular local, acidosis y producción de metabolitos mal eliminados que causan dolor y otros síntomas (arritmias, etc.), si hablamos en de un caso de infarto del miocardio. Es decir, debemos buscar la comprensión de mecanismos y no sólo “pasar información”. Esto último siendo algo muy lejano a lo que educación debe ser .
En niveles clínicos también sucede. Muchos docentes creen que “darles” o dictarles a los estudiantes todas las enfermedades o patologías de algún libro de medicina es enseñar medicina. Y a eso se dedican: los estudiantes pasan una buena parte del poco tiempo dedicado a la clínica a tener clases –nuevamente un enfoque pasivo y que he escuchado muchas veces “si no se los digo mil veces, nunca lo sabrán” y no “de si lo ven y lo estudian, en un contexto de realidad, entonces lo entenderán y podrán comprenderlo mejor” que es como los mismos profesionales graduados y docentes suelen aprender y mejorar sus conocimientos. Debemos resaltar que en el grueso de las escuelas de medicina los estudiantes hacen rotaciones de unos 3 a 4 meses en los servicios de Medicina Interna, Pediatría, Cirugía y Obstetricia / Ginecología. Tres a cuatro meses de aprendizaje “supuestamente” práctico. Pero esto no es necesariamente cierto ya que mucho de ese tiempo es recibiendo clases teóricas y cuando termina la mañana en muchas partes los docentes ya se han ido de la Facultad debido a que trabajan también en forma privada. Así, los estudiantes quedan con internos o residentes en las tardes pero sin el apoyo en ese aprendizaje práctico que tanto se requiere. El interno sufre mucho ya que sólo en forma excepcional su trabajo es la “práctica profesional supervisada” que se espera. Es decir, supervisada por sus docentes de mayor experiencia profesional.
Durante los años de clínica, muchos docentes sienten la compulsividad de “pasarles todo” a sus estudiantes y se limitan a hacerles clases. Igualmente, cuando los estudiantes preguntan sobre qué cosas son prioritarias (de lo que a menudo les fue entregado –dictado, como se dice textualmente- por el maestro en clases) para los exámenes, la respuesta es igualmente “TODO”. A esto es lo que me refiero con eso de la “Todología”. Transformamos nuestros deseos en un convencimiento de que todo lo que decimos debe ser aprendido para los exámenes y, así nos pasamos “pasando materia y los estudiando pasando exámenes”. Esto obviamente atenta contra el principio de integrar práctica y teoría. Por ello es importante que desde el inicio en el primer año, los estudiantes asistan a los lugares donde están los pacientes y asocien teoría y práctica en forma integrada permanente. Esto también requiere que el diseño considere que los servicios van a darles a los estudiantes estas oportunidades en la calidad y cantidad necesarias. Algunos servicios que he visitado tienen una sobrecarga inmensa de estudiantes. Los hay de medicina, enfermería, internos, residentes y de otras profesiones. Eso hace que sea imposible que los estudiantes tengan una masa crítica de pacientes adecuada. A nivel clínico de pregrado deben ser no menos de unos 4 pacientes por estudiante. ¡Me ha tocado ver servicios donde sólo hay un paciente por cada tres estudiantes! Tampoco es cosa de que abusemos a los pacientes aumentándoles el número de contactos con estudiantes. Hay límites a esto y debemos resolver el problema. Esto se agrava cuando, reitero, los docentes son de media jornada en la mayoría de las escuelas.
5. Incluir una verdadera integración docente:
Esta es una de las cosas más difíciles de obtener. La razón estriba en que los docentes hemos pasado más tiempo en separarnos, en diferenciarnos y en combatir entre nosotros por el número de horas docentes y por el control de los estudiantes y de su tiempo. Incluso, en esta diferenciación se invita muy poco a ser curioso: se lo fuerza a “saber lo que les decimos” y no a expandir su propio conocimiento mediante investigación y acercamiento a los docentes y a sus propios quehaceres. Cuando se establece un nuevo currículo con frecuencia los docentes nos reagrupamos en la forma tradicional y no conseguimos ser modelo de integración. Tampoco dejamos ser integrados por los estudiantes en sus esfuerzos por aprender con relación a la realidad, es decir, integradamente. Colocamos nuestras rutinas antes que la necesidad del estudiante: Y así el apoyo al estudiante (o interno, residente) en la práctica profesional es más bien una rareza y no la norma que quisiéramos.
Por ejemplo: a. En las nuevas currícula, por tímidas que ellas sean, siempre aparecen modelos y actividades de mucho potencial creador e intelectualmente estimulantes. Una de las interferencias mayores que imponemos es la forma de evaluar “nuestra materia”... ¡como si el conocimiento fuera nuestro! Las evaluaciones determinan que los estudiantes estén desesperados preparando el test o prueba y no se preocupen por aprender lo que les interesa y que les ayuda a formarse realmente. Esta falta de cooperación es muy obvia y lleva los estudiantes a sentirse inseguros y sin apoyo de parte del programa y de sus docentes. La angustia evaluativa del docente (“yo necesito saber si los estudiantes saben”) puede tomar caracteres obsesivos e inmovilizar el proceso.
b. Nuestra falta de experiencia cooperativa nos lleva a temer interactuar con nuestros colegas y más nos preocupamos de sobrecargar a los estudiantes con “lo nuestro” sin dejar espacio para que los estudiantes puedan hablar con otros docentes, conocer otros espacios, ver en la realidad la importancia de lo que deben conocer y aprender. La guerra entre docentes persiste y sólo una evaluación continuada, con un liderazgo eficiente, comprometido y que se maneja en el detalle del proceso –por estar comprometido junto a los estudiantes y a los equipos de trabajo. Esta falta de integración docente impide un aprendizaje que identifique el contexto y que pueda basarse en la práctica.
c. Los docentes, para poder ejercer sus nuevas tareas e imaginación, deben ser apoyados por la Universidad, que establece los cambios administrativos que se requieran para reconocer, reglamentariamente (y en sus remuneraciones) que los diferentes y múltiples roles educacionales que aparecen –y que reemplazan a los “oficialmente” tradicionales- son válidos. Así, nadie deberá temer por su cargo, contribución o reconocimiento académico. Aquí la participación del liderazgo es fundamental.
Tabla 1- Guía para considerar los determinantes del diseño...
Características de un programa innovador en salud Aspectos claves para el diseño
e implementación del programa
Educación de adulto:
a. Centrada en el estudiante
b. Aprender a aprender
c. Formación crítica
a. Establece / Facilita / Desarrolla:
• Principios para desarrollar autonomía e independencia intelectual.
b. Desarrollo de una capacidad de identificar en la realidad las necesidades educacionales y aquellas para el trabajo y solución de problemas
• Múltiples recursos educacionales facilitadores del auto-aprendizaje (laboratorios morfológicos y de informática, bibliotecas, redes de servicios y profesionales)
c. Énfasis en un aprendizaje basado en evidencia
• Capacidad crítica demostrable en el trabajo cotidiano
d. Basado en problemas
e. Basado en la práctica d. Uso de los problemas de salud de la realidad
• Los estudiantes entran en contacto con esta realidad desde el inicio.
e. Aprendizaje de las comunicaciones semiología desde el primer año del curso
El internado es práctica supervisada y debe durar dos años.
Usa cuatro ejes educacionales / profesionales:
a. Teórico / Tutorías (grupos pequeños) b. Electivos
c. Habilidades Profesionales d. Salud Comunitaria
Desarrolla diseños y gerencia
cooperativos (ver figura 4)
Participan estudiantes para entregar impresiones sobre eficacia y eficiencia del proceso en ejecución. Establece, en forma irrevocable, la participación cooperativa, respetuosa entre docentes y estudiantes
Evaluación formativa (fundamentalmente)
¿Que es formativo?
¿Qué es sumativo?
La necesidad de tomar en serio eso de enseñar al estudiante “a aprender”
La evaluación permite identificar si las competencias, las capacidades críticas han sido alcanzadas. De no serlo, debe incluir los métodos para cómo hacerlo. Los docentes deben saber analizar el trabajo de los estudiantes, identificar como estimular su mejoramiento. El programa debe poder implementar las correcciones precozmente
Lo sumativo está siempre implícito en la evaluación: es lo que permite pasar a nuevas etapas (sin olvidar la necesidad de siempre integrar lo nuevo, lo futuro, con lo ya “aprendido” (y, por lo tanto olvidable) Lo sumativo es lo que permite decirse, con práctica y sentido crítico: “tengo los instrumentos para ser un buen profesional”
Educación Integrada
Educación Integradora
Esto considera que los docentes –todos los docentes, de las más diversas áreas y funciones –expertos en evaluación incluidos, deben integrarse en torno a los objetivos y competencias necesarias. Lograr también identificar los diferentes factores determinantes de salud: lo social, lo biológico y lo psicológico.
Integradora implica que el proceso de aprendizaje del estudiante favorece también esta integración y le permite a los docentes entender cuanto, cuando y como ellos pueden contribuir. Una aspecto muy importante del diseño es asegurar una función integradora de la teoría con la práctica. La administración universitaria debe asegurar esto.
Basada en prioridades de salud
No se modela en un listado o índice de algún texto: busca ser un instrumento para responder a las necesidades prioritarias de salud. Estas prioridades deben irse definiendo en cada campo, especialidad y escenario de salud para hacer el proceso eficiente.
Formación docente continua
Los docentes deben aceptar este proceso y no auto erigirse como sabelotodos. El liderazgo debe participar en este trabajo.
Recursos educacionales múltiples
Considera los laboratorios de habilidades y los recursos educacionales múltiples, materiales, de servicios y humanos. Establecer presupuestos y tiempo para que ocurran.
Orientada a adquirir / mantener
competencias profesionales
Ética profesional
Estas competencias educacionales y profesionales deben ser identificadas por los docentes para no imponer un proceso antojadizo e ineficiente. Requieren demostraciones e instancias de mejoramiento y práctica, observadas, para ser competencias reales y no “cursos tomados y aprobados” (y luego olvidados)
La ética de la que hablamos no es la de dar un cursillo y “medirlo” con un examen: se trata de que el futuro profesional tenga una experiencia ética y que su formación lo confronte en lo cotidiano con aspectos éticos que hoy vemos muy alejados del trabajo diario.
Salud para todos (de Carta de la OMS)
• Equidad en el acceso
• Eficiencia
• Calidad
• Relevancia Social Estos objetivos deben ser una constante cotidiana tanto en el lo teórico como en la realización de los programas de salud. Si no se consigue algo estamos haciendo mal. Y hay que corregirlo. Los servicios que cooperen con la formación de los profesionales de salud deben permanentemente buscar mejorar la calidad, eficiencia, equidad. relevancia y humanismo de sus servicios
(*) Universidad de Mc Master-Canada
Extracto del articulo original.
Dr. José Venturelli (*)
[Desmenuzando un asunto complejo e identificando los dolores de cabeza que eso implica...]
Al atreverse a hacer cambios, a innovar, hay que premunirse de una cierta coraza o, más simplemente, del principio más antiguo del progreso: atreverse a cometer errores. La historia y las ciencias no son ajenas a esto. En realidad poco es el progreso que podríamos tener si no aceptáramos que el error es fuente de progreso y de nuevos y fértiles caminos. El error está en todas las actividades humanas y nosotros debemos saber identificarlo y usarlo positivamente. Pero existen programas que pueden servir como referente, por lo menos en el proceso de exigencias de cómo establecer un diseño curricular y de cómo implementarlo En Enfermería ha salido recientemente un libro interesante en el campo de Enfermería y que tiene mucho material para todas las profesiones de la salud .
Dicho esto, pienso que desarrollar una actitud permanente de buscar nuestros propios errores –colectivos o personales- irá dándonos algunas pistas de cómo mejorar lo que hacemos. Aunque con frecuencia el mundo tradicional que se resiste a los cambios quiera verlos como herejías intolerables, sigo pensando que eso es bueno y que, para ello, debemos evaluarnos sistemáticamente a fin de no dejar error con sombrero... UNESCO produjo un documento interesante en la conferencia de 1998 que, sugiero, sea leído. Resume varios aspectos importantes educacionales .
¿Por dónde empezar? Si no lo hemos hecho ya, deberíamos empezar con lo que hemos hecho y con lo que hacemos. Si ya hemos empezado a hacer cambios, debemos entonces montar un sistema de evaluación sistemático: sobre todo lo que vayamos haciendo, nuevo y tradicional. Cierto, lo tradicional a veces impide el buen desarrollo de lo nuevo y, sin quererlo, innovaciones no evaluadas destruyen a bloquean lo bueno que lo tradicional tiene. Pienso en dos ejemplos, de la primera opción: los sistemas de evaluación de los estudiantes son tan pesados, ajenos al estímulo del aprendizaje y del auto-aprendizaje por ser simplemente vallas a saltar pero no escalones en la formación profesional. Por otra parte, excelentes docentes tradicionales, inquietos, se ven frenados en su imaginación y esfuerzos por innovaciones mal pensadas e implementadas en forma aún peor. Hacer “pasadores de exámenes” es un grave error de la formación profesional tradicional ya que impide todo tipo de imaginación y entusiasmo del estudiante. El docente que se somete a las posturas burocráticas, tradicionales o innovadoras –que pueden ambas ser muy poco flexibles si no se las evalúa- termina también frustrado y se aleja de su vocación educacional. Por ello quisiera discutir algunos aspectos relacionados con este problema y, habiendo observado ya varios de estos intentos –algunos buenos pero todos con sus propias dosis de errores no siempre identificados, ergo, corregidos- creo que podemos intentar evitar mayores dolores de cabeza. Si realmente estamos planteando un programa de formación profesional que usa la metodología educacional del adulto, donde el compromiso personal es claro y donde el aprendizaje (versus la enseñanza “pasiva”) es lo central, debemos entonces poner énfasis en la práctica y buscar una formación crítica y comprometida del estudiante. Para ellos el equilibrio entre teoría, como veremos más adelante, debe estar en constante equilibrio con la práctica.
Algunos principios útiles de recordar:
1. Competencias y expectativas sociales: En cualquier profesión es necesario identificar que se espera de ellos, cuales serán las competencias que deberán tener y las expectativas que la sociedad, de una forma o de otra pretende tener sobre ese determinado profesional. Que sea en medicina, enfermería o en cualquier otra profesión: ingeniería, ciencias sociales, pedagogía. Con esto en mente debemos poder, con mucha más facilidad desarrollar procesos realmente integrales e integradores. Estas competencias, en sus detalles específicos, deberán ser evaluadas durante toda la formación profesional.
2. Reconocer los distintos campos o escenarios profesionales donde el individuo se deberá desenvolver. Mirarlos por lo que son, en su realidad: simple y compleja. Identificar las interacciones que se dan entre los profesionales y técnicos de cualquier profesión para que se entienda los grados de inter-profesionalidad que serán necesarios. Por ello hay que tener cuidado con la tendencia de creer que porque fueron a un lugar o lo colocamos en el programa, ya lo saben todo. (Ese es el mismo auto-engaño que usamos para quedarnos contentos cuando decimos: “les hice la clase, ergo, ya lo saben”) Dar una simple mirada y luego creer que se resolvió esa necesidad es creer en espejismos. Si algo ha de ser aprendido y transformarlo en una competencia los estudiantes deberán practicarlo, mirarlo en su contexto real y de práctica cotidiana. No sólo definirlo en sus marcos teóricos como se ha hecho históricamente, pretendiendo que eso es el único importante. No establecer los campos teóricos y prácticos es un error enorme que lleva a la inmovilidad del estudiante y de sus docentes. Implica la falsa idea de que los bloques o materias pueden ser aprendidos en forma aislada, sin relación con lo que serán las funciones profesionales. En algunos de los programas nuevos, en desarrollo, es común que los estudiantes, que deberían “invadir todos los campos prácticos” no sean aceptados por sus docentes o, más a menudo, no se establezca en el diseño dicha necesidad ni los tiempos para poder hacerlo. Aquí el concepto de horario abierto o cerrado es muy importante de entender (ver figura 1) Y también el de mirar al estudiante con respeto: no pensar que lo único que quieren es no hacer su trabajo o faltar. Los programas innovadores que no ven a los estudiantes crecer en su iniciativa y calidad de aprendizaje es porque, generalmente, ellos mismos les han dado horarios cerrados y los han arrinconado, por las angustias de los docentes, con evaluaciones inmobilizadoras.
Figura 1 – Modelos de horarios para estudiantes de medicina
Horarios cerrados, sobrecargados (40-60 horas según la compulsividad), basados en secuencias sin lógica alguna, sin relación con la práctica, información a memorizar para exámenes, desintegrada. Obliga a los docentes a competir por quien tiene al estudiante. No acepta sentido crítico ni aprendizaje vivencial, práctico, por parte del estudiante. Evaluaciones inmovilizadoras propiciadoras de pasadores de exámenes, sin espacio para la curiosidad o la imaginación. Poca confianza con los estudiantes: “Dejarles tiempo es para que lo malgasten” Las llamadas áreas verdes, usadas en algunos países, son a menudo perdidas por los estudiantes debido al excesivo celo de los docentes “por enseñarlo todo” El tiempo del estudiante no cuenta para nada. Estos horarios abiertos no deben ocupar más de un tercio del tiempo normal de un horario (es decir, unas 15 horas por semana, máximo) Así los estudiantes pueden identificar sus necesidades, visitar los lugares que les interesen y le permitan tener una visión real de lo que buscan. Adquirir destrezas del aprendizaje, integración de la teoría con la práctica, capacidad crítica. Usar de recursos educacionales múltiples, adquisición y mantención de competencias profesionales, respuesta a las necesidades prioritarias de salud. Manejo de los 4 ejes educacionales. Evaluaciones formativas, integradoras y estimulantes. Confianza en los estudiantes y desarrollo de un alto sentido de autonomía y responsabilidad profesional
3. Identificar el contenido necesario
(Y no esconderse detrás de los indefinibles “contenidos mínimos” que siguen permitiendo a que los docentes nos escondamos en la “todología”. Con esto me refiero a poder identificar lo que es teórico así como las experiencias que deberá tener (¡y vivir!) para transformarlas en competencias y mantenerlas hasta el fin de sus estudios. No hacerlo lleva a la imposibilidad de establecer prioridades en la información, en el tipo de experiencias, expectativas sobre que son los estudiantes, que experiencias deben obtener. También a la dificultad insoluble que tiene el sistema tradicional de saber lo que debe “dar y evaluar”.
Figura 2
Abanico de preguntas:
En la práctica profesional los problemas llevan a que identifiquemos que conocimientos y en qué áreas podemos encontrarlos. Cuales son las mejores fuentes donde se los encuentra y si son éstas de calidad como para poder confiar en ellas. El profesional aprende a encontrar y usar lo que necesita para entender mecanismos y usarlos conceptualmente. Los consigue relacionar con la práctica en forma constante. Esta experiencia debe ser entregada a los estudiantes desde el inicio. Es la mejor forma de hacer el estudio relevante, crítico y eficiente. Los estudiantes podrán “aprender a aprender” en y desde la realidad. La teoría adquiere relevancia y se hace transferible.
El doble abanico de la planificación de unidades: ayuda a que los docentes entiendan y usen el mismo sistema de los estudiantes. Este concepto integra las perspectivas biológicas, socio -económicas y psicológicas. Permite la integración biológica ausente en los programas tradicionales.
El doble abanico intenta usar las preguntas posibles y plausibles (en función de la realidad y prioridades educacionales y de manejo de un caso) que se hacen los estudiantes. Si los docentes, en lado derecho del doble abanico establecen sus propias preguntas ellos podrán identificar los recursos, escenarios y prácticas que harán este aprendizaje relevante. Es decir, laboratorio morfo-funcional, bibliotecas, material accesible en Internet, revistas y acceso a la práctica.
Nótese que los dos abanicos aquí están vistos de lado y no de frente como lo indica la apenas visible figura del ángulo izquierdo
La figura 2 pretende facilitar el diseño de problemas, su uso e integración educacional. Una forma de ayudar al estudiante a identificar lo que debe, puede, le gustaría saber y, del mismo modo, al docente a como mejor apoyar a los estudiantes en su aprendizaje y en la adquisición de competencias. Así, partiendo de un problema real (ya sea de papel pero sacado de la realidad, o basado directamente en un problema real) identificar las áreas del conocimiento o de la práctica donde dichos elementos pueden encontrarse. Este material, discutido en otro documento , permite integrar docentes, información y experiencias en un contexto inteligible, que ayude a entender mecanismos y a usarlos conceptualmente. El docente puede así desarrollar sus programas y unidades (módulos) en forma eficiente, y alcanzar un sentido cooperativo y de auto-aprendizaje constante.
Ejemplo: Una vez en una biblioteca de una facultad de ciencias de la salud latinoamericana (y no es que no suceda en el llamado 1er. Mundo) observé que un estudiante estudiaba la anatomía del pie... Estaba muy frustrado y, de alguna forma, traté de ayudarle –sin conseguirlo- “piensa en que de todos modos, una vez ya la hayas estudiado, por lo menos sabrás donde está la información cuando lo necesites y, además, ya habrás pasado el examen”. Lo segundo podía servir pero su frustración sólo aumentó cuando contestó que de nada le serviría en su vida profesional: “Resulta que yo soy estudiante de odontología”... Pienso que debemos en cada disciplina, materia, cátedra, identificar esos cursos redundantes, innecesarios y que no son parte de las necesidades prospectivas de nuestros estudiantes. Debemos preguntarnos con rigor: “¿En qué forma es esta información útil para alcanzar las competencias que este estudiante debe obtener?” Y en nuestro trabajo lo veremos sin cesar. Esta “todología” impide que los estudiantes puedan desarrollar actividades de enriquecimiento personal, deportes, música, literatura, teatro. En fin, debemos preocuparnos de que puedan ser sensibles a la realidad... por ser parte de ella y no por que los hagamos tan especiales y diferentes –estos pretendidos “super-sabios” de la medicina- que terminan poniéndose ellos mismos por encima de todo, de todos y, que terminan mirando a los pacientes sólo como objetos.
4. Estudio aislado, secuencial
A esto se le ha dado mucho, demasiado énfasis. Pero... ¿cual es la lógica y evidencia de que esa y no otra secuencia es la buena? ¿Especialmente cuando a los estudiantes se les dan paquetes de información aislados, teorizantes y rápidamente olvidables? La integración de las perspectivas es central al diseño curricular.
Figura 3: Este concepto es central para el desarrollo de un currículo. Ayuda a evitar la fragmentación de la información y la separación de teoría y práctica. Los docentes deben trabajar juntos y hacer el esfuerzo de que su información / experiencia sean integrables y de que contribuyen al contexto de formación profesional y de desarrollo de competencias.
Los cursos tradicionales tienen un enorme cantidad de aulas o clases sobre disciplinas que sólo tienen su propio referente y que no se integran con nada. Son la expresión (generalmente hecha con dedicación y real esfuerzo de parte del docente) de lo que “yo creo el estudiante debe saber”. Se sugiere ver la Malla Curricular (Anexo 1) como una herramienta para trabajar los problemas de salud y entender su relación con lo teórico y los recursos educacionales. Esta permite mirar a la práctica y desde ella identificar las necesidades educacionales y su consignación. Es interesante notar que en McMaster, -la primera escuela con programa de tipo ABP, sus principios educacionales no han cambiado (hasta cierto punto ya que hay siempre luchas ideológicas en cualquier escuela y eso se reflejará en su funcionamiento)- los objetivos generales siguen siendo los mismos desde su inicio
Ejemplo: Ya sea una aula sobre el ciclo de Krebs (ese ciclo tan necesario pero que ha servido para enterrar tantas esperanzas de otros tantos estudiantes en sus esfuerzos, como la anatomía y otras disciplinas muy necesarias pero que, al ser “dictadas” aisladamente, sólo sirven para auto-convencernos de que “eso es necesario” o de que “es ciencia pura indispensable”). Sin embargo, los estudiantes olvidan cuando sólo estudiaron para pasar con éxito sus respectivos exámenes. Al necesitar dicha información, sabemos, deberán re-estudiarlas tantas veces como sea necesario a menos que esa información haya incorporado conceptos y mecanismos en una verdadera y constante integración de la teoría con la práctica. De ese modo las habilidades profesionales adquiridas y esa teoría se habrán transformado en competencias. Así, su uso y evaluaciones repetidos en la práctica profesional supervisada de los años clínicos y de internado (+/- residencias) asegurará su manutención.
En las ciencias básicas: Si bien esto es identificado más con las llamadas ciencias básicas como química, bioquímica, física, estadísticas, fisiología, fisiopatología, biología molecular, etc., etc. donde la información es rara vez cuestionada en cuanto a su verdadera necesidad o a su propia integración en un contexto que facilite poder transferir dicho contenido a otras situaciones reales. Por ejemplo, volvamos al caso del Ciclo de Krebs: es frecuente que al estudiante, dentro de un largo curso, lleno de fórmulas y de referencias internas del mismo curso, no se lo ponga en el campo teórico y real de la profesión médica que es donde debe ser entendido. Se lo pone como un fin en sí y no como un elemento de análisis que bien comprendido puede ser usado cuando el estudiante desarrolla su estudio teórico y lo aplica en los campos de prácticas que deben existir a través de toda la carrera.. El que el estudiante pueda verlo como un mecanismo que permite entender la producción de energía, sus determinantes y su repercusión al fallar cambiaría mucho las cosas. El identificar que la caída del oxígeno (por problemas respiratorios o de tipo circulatorio como una oclusión vascular que lleva a un infarto) determina un proceso de producción anaeróbico, con una pérdida en la producción de dicha energía inmensa. Conlleva también la alteración del medio celular local, acidosis y producción de metabolitos mal eliminados que causan dolor y otros síntomas (arritmias, etc.), si hablamos en de un caso de infarto del miocardio. Es decir, debemos buscar la comprensión de mecanismos y no sólo “pasar información”. Esto último siendo algo muy lejano a lo que educación debe ser .
En niveles clínicos también sucede. Muchos docentes creen que “darles” o dictarles a los estudiantes todas las enfermedades o patologías de algún libro de medicina es enseñar medicina. Y a eso se dedican: los estudiantes pasan una buena parte del poco tiempo dedicado a la clínica a tener clases –nuevamente un enfoque pasivo y que he escuchado muchas veces “si no se los digo mil veces, nunca lo sabrán” y no “de si lo ven y lo estudian, en un contexto de realidad, entonces lo entenderán y podrán comprenderlo mejor” que es como los mismos profesionales graduados y docentes suelen aprender y mejorar sus conocimientos. Debemos resaltar que en el grueso de las escuelas de medicina los estudiantes hacen rotaciones de unos 3 a 4 meses en los servicios de Medicina Interna, Pediatría, Cirugía y Obstetricia / Ginecología. Tres a cuatro meses de aprendizaje “supuestamente” práctico. Pero esto no es necesariamente cierto ya que mucho de ese tiempo es recibiendo clases teóricas y cuando termina la mañana en muchas partes los docentes ya se han ido de la Facultad debido a que trabajan también en forma privada. Así, los estudiantes quedan con internos o residentes en las tardes pero sin el apoyo en ese aprendizaje práctico que tanto se requiere. El interno sufre mucho ya que sólo en forma excepcional su trabajo es la “práctica profesional supervisada” que se espera. Es decir, supervisada por sus docentes de mayor experiencia profesional.
Durante los años de clínica, muchos docentes sienten la compulsividad de “pasarles todo” a sus estudiantes y se limitan a hacerles clases. Igualmente, cuando los estudiantes preguntan sobre qué cosas son prioritarias (de lo que a menudo les fue entregado –dictado, como se dice textualmente- por el maestro en clases) para los exámenes, la respuesta es igualmente “TODO”. A esto es lo que me refiero con eso de la “Todología”. Transformamos nuestros deseos en un convencimiento de que todo lo que decimos debe ser aprendido para los exámenes y, así nos pasamos “pasando materia y los estudiando pasando exámenes”. Esto obviamente atenta contra el principio de integrar práctica y teoría. Por ello es importante que desde el inicio en el primer año, los estudiantes asistan a los lugares donde están los pacientes y asocien teoría y práctica en forma integrada permanente. Esto también requiere que el diseño considere que los servicios van a darles a los estudiantes estas oportunidades en la calidad y cantidad necesarias. Algunos servicios que he visitado tienen una sobrecarga inmensa de estudiantes. Los hay de medicina, enfermería, internos, residentes y de otras profesiones. Eso hace que sea imposible que los estudiantes tengan una masa crítica de pacientes adecuada. A nivel clínico de pregrado deben ser no menos de unos 4 pacientes por estudiante. ¡Me ha tocado ver servicios donde sólo hay un paciente por cada tres estudiantes! Tampoco es cosa de que abusemos a los pacientes aumentándoles el número de contactos con estudiantes. Hay límites a esto y debemos resolver el problema. Esto se agrava cuando, reitero, los docentes son de media jornada en la mayoría de las escuelas.
5. Incluir una verdadera integración docente:
Esta es una de las cosas más difíciles de obtener. La razón estriba en que los docentes hemos pasado más tiempo en separarnos, en diferenciarnos y en combatir entre nosotros por el número de horas docentes y por el control de los estudiantes y de su tiempo. Incluso, en esta diferenciación se invita muy poco a ser curioso: se lo fuerza a “saber lo que les decimos” y no a expandir su propio conocimiento mediante investigación y acercamiento a los docentes y a sus propios quehaceres. Cuando se establece un nuevo currículo con frecuencia los docentes nos reagrupamos en la forma tradicional y no conseguimos ser modelo de integración. Tampoco dejamos ser integrados por los estudiantes en sus esfuerzos por aprender con relación a la realidad, es decir, integradamente. Colocamos nuestras rutinas antes que la necesidad del estudiante: Y así el apoyo al estudiante (o interno, residente) en la práctica profesional es más bien una rareza y no la norma que quisiéramos.
Por ejemplo: a. En las nuevas currícula, por tímidas que ellas sean, siempre aparecen modelos y actividades de mucho potencial creador e intelectualmente estimulantes. Una de las interferencias mayores que imponemos es la forma de evaluar “nuestra materia”... ¡como si el conocimiento fuera nuestro! Las evaluaciones determinan que los estudiantes estén desesperados preparando el test o prueba y no se preocupen por aprender lo que les interesa y que les ayuda a formarse realmente. Esta falta de cooperación es muy obvia y lleva los estudiantes a sentirse inseguros y sin apoyo de parte del programa y de sus docentes. La angustia evaluativa del docente (“yo necesito saber si los estudiantes saben”) puede tomar caracteres obsesivos e inmovilizar el proceso.
b. Nuestra falta de experiencia cooperativa nos lleva a temer interactuar con nuestros colegas y más nos preocupamos de sobrecargar a los estudiantes con “lo nuestro” sin dejar espacio para que los estudiantes puedan hablar con otros docentes, conocer otros espacios, ver en la realidad la importancia de lo que deben conocer y aprender. La guerra entre docentes persiste y sólo una evaluación continuada, con un liderazgo eficiente, comprometido y que se maneja en el detalle del proceso –por estar comprometido junto a los estudiantes y a los equipos de trabajo. Esta falta de integración docente impide un aprendizaje que identifique el contexto y que pueda basarse en la práctica.
c. Los docentes, para poder ejercer sus nuevas tareas e imaginación, deben ser apoyados por la Universidad, que establece los cambios administrativos que se requieran para reconocer, reglamentariamente (y en sus remuneraciones) que los diferentes y múltiples roles educacionales que aparecen –y que reemplazan a los “oficialmente” tradicionales- son válidos. Así, nadie deberá temer por su cargo, contribución o reconocimiento académico. Aquí la participación del liderazgo es fundamental.
Tabla 1- Guía para considerar los determinantes del diseño...
Características de un programa innovador en salud Aspectos claves para el diseño
e implementación del programa
Educación de adulto:
a. Centrada en el estudiante
b. Aprender a aprender
c. Formación crítica
a. Establece / Facilita / Desarrolla:
• Principios para desarrollar autonomía e independencia intelectual.
b. Desarrollo de una capacidad de identificar en la realidad las necesidades educacionales y aquellas para el trabajo y solución de problemas
• Múltiples recursos educacionales facilitadores del auto-aprendizaje (laboratorios morfológicos y de informática, bibliotecas, redes de servicios y profesionales)
c. Énfasis en un aprendizaje basado en evidencia
• Capacidad crítica demostrable en el trabajo cotidiano
d. Basado en problemas
e. Basado en la práctica d. Uso de los problemas de salud de la realidad
• Los estudiantes entran en contacto con esta realidad desde el inicio.
e. Aprendizaje de las comunicaciones semiología desde el primer año del curso
El internado es práctica supervisada y debe durar dos años.
Usa cuatro ejes educacionales / profesionales:
a. Teórico / Tutorías (grupos pequeños) b. Electivos
c. Habilidades Profesionales d. Salud Comunitaria
Desarrolla diseños y gerencia
cooperativos (ver figura 4)
Participan estudiantes para entregar impresiones sobre eficacia y eficiencia del proceso en ejecución. Establece, en forma irrevocable, la participación cooperativa, respetuosa entre docentes y estudiantes
Evaluación formativa (fundamentalmente)
¿Que es formativo?
¿Qué es sumativo?
La necesidad de tomar en serio eso de enseñar al estudiante “a aprender”
La evaluación permite identificar si las competencias, las capacidades críticas han sido alcanzadas. De no serlo, debe incluir los métodos para cómo hacerlo. Los docentes deben saber analizar el trabajo de los estudiantes, identificar como estimular su mejoramiento. El programa debe poder implementar las correcciones precozmente
Lo sumativo está siempre implícito en la evaluación: es lo que permite pasar a nuevas etapas (sin olvidar la necesidad de siempre integrar lo nuevo, lo futuro, con lo ya “aprendido” (y, por lo tanto olvidable) Lo sumativo es lo que permite decirse, con práctica y sentido crítico: “tengo los instrumentos para ser un buen profesional”
Educación Integrada
Educación Integradora
Esto considera que los docentes –todos los docentes, de las más diversas áreas y funciones –expertos en evaluación incluidos, deben integrarse en torno a los objetivos y competencias necesarias. Lograr también identificar los diferentes factores determinantes de salud: lo social, lo biológico y lo psicológico.
Integradora implica que el proceso de aprendizaje del estudiante favorece también esta integración y le permite a los docentes entender cuanto, cuando y como ellos pueden contribuir. Una aspecto muy importante del diseño es asegurar una función integradora de la teoría con la práctica. La administración universitaria debe asegurar esto.
Basada en prioridades de salud
No se modela en un listado o índice de algún texto: busca ser un instrumento para responder a las necesidades prioritarias de salud. Estas prioridades deben irse definiendo en cada campo, especialidad y escenario de salud para hacer el proceso eficiente.
Formación docente continua
Los docentes deben aceptar este proceso y no auto erigirse como sabelotodos. El liderazgo debe participar en este trabajo.
Recursos educacionales múltiples
Considera los laboratorios de habilidades y los recursos educacionales múltiples, materiales, de servicios y humanos. Establecer presupuestos y tiempo para que ocurran.
Orientada a adquirir / mantener
competencias profesionales
Ética profesional
Estas competencias educacionales y profesionales deben ser identificadas por los docentes para no imponer un proceso antojadizo e ineficiente. Requieren demostraciones e instancias de mejoramiento y práctica, observadas, para ser competencias reales y no “cursos tomados y aprobados” (y luego olvidados)
La ética de la que hablamos no es la de dar un cursillo y “medirlo” con un examen: se trata de que el futuro profesional tenga una experiencia ética y que su formación lo confronte en lo cotidiano con aspectos éticos que hoy vemos muy alejados del trabajo diario.
Salud para todos (de Carta de la OMS)
• Equidad en el acceso
• Eficiencia
• Calidad
• Relevancia Social Estos objetivos deben ser una constante cotidiana tanto en el lo teórico como en la realización de los programas de salud. Si no se consigue algo estamos haciendo mal. Y hay que corregirlo. Los servicios que cooperen con la formación de los profesionales de salud deben permanentemente buscar mejorar la calidad, eficiencia, equidad. relevancia y humanismo de sus servicios
(*) Universidad de Mc Master-Canada
Extracto del articulo original.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (VIDEO 02)
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en un curriculo integrado en la FM-UPSP, ha dejado una importante experiencia que aun sigue ejecutándose en las promociones del 2005 al 2008, y que ha marcado un camino por implementar una nueva forma de educación, que aun en cualquier modelo de plan de estudios, ya no permite facilmente una vuelta atras hacia una educacion medica tradicional predominante expositiva, pasiva, fraccionada, que ya no tiene sustento histórico, pero que aun sigue predominando en la educacion superior en una práctica docente que está siendo superada progresivamente.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 2.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 2.
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (VIDEO 01)
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en un curriculo integrado en la FM-UPSP, ha dejado una importante experiencia que aun sigue ejecutándose en las promociones del 2005 al 2008, y que ha marcado un camino por implementar una nueva forma de educación, que aun en cualquier modelo de plan de estudios, ya no permite facilmente una vuelta atras hacia una educacion medica tradicional predominante expositiva, pasiva, fraccionada, que ya no tiene sustento histórico, pero que aun sigue predominando en la educacion superior en una práctica docente que está siendo superada progresivamente.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 1.
Los videos que se exponen corresponden a aquella experiencia, parte 1.
E-LEARNING: NUEVO MEDIO VIEJAS COSTUMBRES
Por: Javier Martinez Aldanondo
El grave problema al que se enfrenta la formación y la educación en general hoy en día no es la oferta formativa -existen cursos de todos los colores, sabores y olores- sino sobre todo el método de aprendizaje. Esto significa que no sólo importa CÓMO se enseña sino QUÉ se enseña. Voy a tratar de explicarlo.
La formación habitual contempla, tanto en los colegios, universidades o empresas, la figura de un profesor/experto que monopoliza el conocimiento, imparte una lección magistral y unos alumnos que se limitan a memorizar datos, hechos, conceptos, teoría e información -que muchas veces no necesitarán para nada- y a hacer exámenes tipo test. Es el modelo de Yo se, Tu no sabes, Yo te cuento y Tu me escuchas. En realidad, este es un modelo heredado de la pretérita época en la que los monjes eran los únicos instruidos y por tanto impartían "lectures", es decir leían un libro a unos alumnos que no sabían leer ni menos tenían acceso a ese libro. No parece que hayamos evolucionado mucho. Si esto lo trasladamos a formación no presencial el caso es el mismo: los alumnos leen páginas y páginas de contenidos aburridos o como mucho revisan aplicaciones multimedia muy espectaculares y llenas de ejercicios de auto evaluación para comprobar si han memorizado lo que leyeron previamente. No nos confundamos, estamos hablando de e-reading.
Este sistema no funciona por muchas razones. A modo de ejercicio, intentemos recordar lo que retenemos a día de hoy de lo que nos enseñaron en la facultad o en el colegio sobre álgebra, biología, física o trigonometría, por ejemplo, y pensar para qué nos ha servido. Probablemente sea poco.
Es evidente que algo falla. Si no fuera así no habría fracaso escolar ni existiría parte del negocio de la formación. Los contenidos transmitidos no se aplican a tareas reales y sólo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo. Lo mejor que puede conseguir un gran speaker es inspirarnos o ponernos en marcha, que no está mal. Sin embargo, nada de lo que nos explique se convierte en conocimiento sino en información. Y la memorización sin su correspondiente experiencia no sirve para nada a no ser que nuestro objetivo sea convertirnos en académicos.
Si volvemos a mirar hacia el pasado, hace cientos de años, veremos que la educación estaba reservada para unas élites muy reducidas. Esos privilegiados tenían sus tutores particulares que les educaban en un entorno one to one en todo tipo de materias. Pero la democracia trajo consigo la universalización de la educación y pasamos a un entorno de one to 100 como poco. Es evidente que estas proporciones nos generan un problema, quizás más de uno.
Mientras en el entorno laboral y en la sociedad en general todo ha evolucionado muy rápidamente, a nivel educativo seguimos manteniendo el mismo sistema vigente desde hace cientos de años. Me pregunto a cuántos logra motivar realmente este modelo.
Resulta un entorno frustrante para el propio formador que se limita a repetir y recitar sesión tras sesión los mismos contenidos teóricos a decenas de cabezas que le miran y le escuchan (aunque no siempre). Pensar que este es el papel que debe cumplir el maestro es erróneo. Seguramente habría que agregar que tiene que investigar, enseñar y asegurarse de que su alumno aprende. Resulta además un entorno frustrante también para el alumno que se limita a escuchar pasivamente durante horas y horas, materias, que tal vez no le interesan o tengan poco que ver con lo que le motiva realmente. ¿Por qué está reñida la educación con palabras como entretenido o divertido?
Este tipo de grupos pasivos, de masa, aportan muy poco. Algo de comunicación y relaciones sociales y poco más.
Todo parece indicar que la educación tiene que renovarse drásticamente. No puede mantenerse al margen de los diferentes cambios que nos afectan. Si nos paramos a pensar, tomando en cuenta nuestras propias experiencias, podemos sacar conclusiones. ¿Qué sentido tiene a día de hoy enseñar trigonometría o derecho canónico mientras existe un déficit alarmante de programadores en C++ o Java?. Una de las causas por las que los jóvenes en los colegios y las universidades -y qué decir en las empresas- se sienten tan "perdidos" es porque hasta que no logran su primer trabajo, tienen poca idea de qué significa el mundo laboral, el trabajo o una empresa. Una buena idea podría ser crear simulaciones de distintos entornos para que tengan la posibilidad de comprobar en qué consiste el trabajo en una consultora o en una agencia de publicidad y pueda probarlo sin riesgo alguno. Probablemente sería beneficioso para encauzar las motivaciones y las vocaciones de muchos (ojala hubiésemos tenido esa oportunidad algunos de nosotros).
El aprendizaje debería basarse en el concepto LEARN BY DOING o aprender haciendo en lugar del TEACH BY TELLING. Nadie aprende a conducir un coche escuchando una explicación, ni a jugar a fútbol, ni a vender, ni a negociar, ni a hacer presupuestos ni a nada. Es imprescindible que el alumno juegue un papel fundamental, que sea el protagonista de la película. Tiene que participar en una experiencia que le genere un impacto emocional que provoque que todo lo que le sucede se le vaya quedando grabado. Sólo así acabaremos creando un experto.
Para aprender hace falta tener en cuenta una serie de cosas: que el aprendizaje es básicamente individual (los grupos fomentan la relación social pero no el aprendizaje), que está basado en la motivación y el interés del alumno (no hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que está encandilada por un tema en particular, cuantos compañeros hemos tenido en la escuela que sacaban malísimas notas pero lo sabían todo sobre deportes), que está basado en objetivos, que aprendemos a base de cometer errores y reflexionar sobre ellos (solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y buscamos la respuesta y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido) y que cuanto más se aproxime este entorno de aprendizaje a la realidad en la que tenemos que desempeñar el trabajo, tanto mas efectivo será.
La educación debería orientarse hacia un modelo 40/30/30. Los alumnos deben dedicar un 40% del tiempo de la formación trabajando individualmente en un entorno práctico de LEARN BY DOING donde absorber la mayor parte de los conocimientos y habilidades sin tener miedo a equivocarse o al fracaso, dando rienda suelta a su imaginación y aprendiendo de sus errores. Otro 30% del tiempo debe pasarse en un entorno de trabajo e intercambio con un tutor y un pequeño grupo de compañeros -que perfectamente puede ser a distancia- donde compartir trabajos y proyectos. El 30% restante tendría que usarse en socializar el conocimiento con todos los compañeros.
No nos engañemos. Lo importante no es el envoltorio -las tecnologías que se utilicen o el hecho de que la formación sea presencial o no- sino el caramelo, es decir, los contenidos y sobre todo cómo se estructuren esos contenidos. Ese es el secreto.
A día de hoy, e-learning no significa otra cosa que leer en la pantalla del ordenador lo que antes leíamos en un cuaderno. Sigue consistiendo en pasar páginas, sólo que ahora se hace con el ratón, y este método es un error. No obliga a pensar, a tomar decisiones, a equivocarse, a reaccionar. Es un razonamiento superfluo, superficial, como hacer un examen tipo test, y como tal se olvida en poco tiempo. El problema es que la proporción actual de los proyectos formativos consiste en un 80% teoría y un 20% práctica (ojo, tests de evaluación y no práctica real).
Demos un vuelco, el modelo debe ser inverso, 80% práctico y con un soporte de 20% de conceptos y todas las herramientas necesarias para que el alumno aprenda. Tenemos que atrevernos a romper algunas reglas aunque a veces resulte complejo después de tantos años de tradición pero no hay otro camino. Si queremos dejar de hablar de la formación como un mal menor, como el patito feo al que ni la dirección de las empresas ni los propios trabajadores consideran importante, como una mera "transferencia de conocimientos" y , en cambio, queremos hablar de ventajas competitivas, y de la necesidad real de formar adecuadamente a nuestro personal, más nos vale reaccionar.
Saber no es lo mismo que hacer ¿Se habrá convertido alguien en un buen cocinero viendo a Arguiñano en la televisión?.
Vamos a poner un ejemplo muy simple: Imaginemos que tenemos que enseñar a jugar tenis o perfeccionar su nivel a la fuerza de ventas de una empresa. Si seguimos el modelo imperante, los reuniremos en un aula y les hablaremos sobre la teoría del tenis, los conceptos, su historia, modalidades, etc. Los mas innovadores les mostrarán videos de diferentes partidos, entrevistas con jugadores relevantes y técnicos e incluso puede que rizando el rizo traigamos a alguno de ellos a impartir una conferencia magistral o llevemos a nuestros vendedores a ver algún torneo en vivo y en directo. Supongo que todos estaremos pensando que todo esto está muy bien, que esta gente puede que acabe sabiendo mucho sobre tenis. Lamentablemente la única manera de aprender a jugar a tenis es cogiendo la raqueta y pegándole a la pelota. Y el objetivo inicial, no lo olvidemos, es que el personal sepa JUGAR a tenis porque cuando llegue al día siguiente a la oficina, tendrá que jugarlo.
Traslademos este mismo ejemplo a cualquier otra habilidad o conocimiento que elijamos: ¿Negociación, Coaching, Atención al cliente, Contabilidad? La razón por la que un gran porcentaje de la formación que se imparte en las empresas, el ejemplo sirve exactamente igual para cualquier ámbito, es poco satisfactoria y eficiente es que hacemos a los empleados escuchar y memorizar la teoría sobre cómo se deben hacer las cosas pero no a hacerlas. Queremos que aprendan a jugar a tenis o vender o negociar a base de escuchar y no a base de practicarlo. Y eso es imposible.
Además pensamos que el e-learning nos va a facilitar las cosas. Desde luego, con el enfoque actual los aprendices de tenista no se tendrán que mover de casa o del despacho para recibir toda esa información cuando quieran y como quieran (puede que pongamos a su disposición un canal exclusivo de 24 horas de contenidos de tenis personalizado, todo el material enlatado que queramos, con abundancia de videos y animaciones espectaculares) pero seguirán si saber jugar a tenis.
Las tecnologías, y más cuando llegue la banda ancha, deben servir para mucho más que eso. Deben permitir que, por ejemplo, que el curso de Negociación que hagamos para una empresa determinada permita construir simulaciones de situaciones reales a las que el personal se enfrentan día a día. Por ejemplo: mi cliente me dice que ha recibido un presupuesto más atractivo de un competidor y yo como alumno, en el papel de comercial, tengo que buscar la manera de negociar y conseguir el pedido. Además, las nuevas tecnologías deben hacer posible contar con aportaciones de los mejores expertos mundiales (grabados), de los mejores expertos de la propia empresa (también grabados). También incluir la política, la cultura y el know how de la empresa. Y construir una trama donde puedan equivocarse (la importancia de cometer errores para aprender) y tengan las herramientas necesarias para reflexionar sobre sus errores, permitiéndoles buscar alternativas para resolver los problemas. Para esto debe servir la tecnología, porque suple la imposibilidad física y económica de contar con esos expertos mundiales o de la empresa, la imposibilidad de hacer un role playing veraz con cada alumno y muchas otras cosas más (conseguir la relación de 100 to one, muchos profesores para un alumno).
Por desgracia, aunque Aristóteles ya predicaba en su momento "Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo", el 99% de la formación on line que nos encontramos hoy sigue insistiendo en modelos teóricos y pasivos y con un grado de efectividad bajísimo. El problema real, por tanto, es que la manera en que se intenta formar y educar a la gente en conocimientos y habilidades no es coherente con la forma en que aprende el ser humano.
No tengo ninguna duda de que tenemos gran cantidad de expertos, de buenos contenidos y materia prima abundante para hacer las cosas bien. Ahora tenemos que quitarnos la venda de los ojos y reconocer que si no introducimos cambios sustanciales, corremos el riesgo de desperdiciar muchísimas horas, además de recursos y energías.
Debemos comprender que muchos de estos comportamientos están motivados porque en un aula con 30 alumnos no hay margen para grandes experimentos interactivos. Pero hoy en día las tecnologías sí que nos lo van a permitir. Todo lo expuesto es perfectamente posible. Sería una lástima que hiciésemos uso de un nuevo medio que demanda nuevas metodologías desde la vieja mentalidad.
El grave problema al que se enfrenta la formación y la educación en general hoy en día no es la oferta formativa -existen cursos de todos los colores, sabores y olores- sino sobre todo el método de aprendizaje. Esto significa que no sólo importa CÓMO se enseña sino QUÉ se enseña. Voy a tratar de explicarlo.
La formación habitual contempla, tanto en los colegios, universidades o empresas, la figura de un profesor/experto que monopoliza el conocimiento, imparte una lección magistral y unos alumnos que se limitan a memorizar datos, hechos, conceptos, teoría e información -que muchas veces no necesitarán para nada- y a hacer exámenes tipo test. Es el modelo de Yo se, Tu no sabes, Yo te cuento y Tu me escuchas. En realidad, este es un modelo heredado de la pretérita época en la que los monjes eran los únicos instruidos y por tanto impartían "lectures", es decir leían un libro a unos alumnos que no sabían leer ni menos tenían acceso a ese libro. No parece que hayamos evolucionado mucho. Si esto lo trasladamos a formación no presencial el caso es el mismo: los alumnos leen páginas y páginas de contenidos aburridos o como mucho revisan aplicaciones multimedia muy espectaculares y llenas de ejercicios de auto evaluación para comprobar si han memorizado lo que leyeron previamente. No nos confundamos, estamos hablando de e-reading.
Este sistema no funciona por muchas razones. A modo de ejercicio, intentemos recordar lo que retenemos a día de hoy de lo que nos enseñaron en la facultad o en el colegio sobre álgebra, biología, física o trigonometría, por ejemplo, y pensar para qué nos ha servido. Probablemente sea poco.
Es evidente que algo falla. Si no fuera así no habría fracaso escolar ni existiría parte del negocio de la formación. Los contenidos transmitidos no se aplican a tareas reales y sólo del 10 al 20% de lo aprendido se transfiere al puesto de trabajo. Lo mejor que puede conseguir un gran speaker es inspirarnos o ponernos en marcha, que no está mal. Sin embargo, nada de lo que nos explique se convierte en conocimiento sino en información. Y la memorización sin su correspondiente experiencia no sirve para nada a no ser que nuestro objetivo sea convertirnos en académicos.
Si volvemos a mirar hacia el pasado, hace cientos de años, veremos que la educación estaba reservada para unas élites muy reducidas. Esos privilegiados tenían sus tutores particulares que les educaban en un entorno one to one en todo tipo de materias. Pero la democracia trajo consigo la universalización de la educación y pasamos a un entorno de one to 100 como poco. Es evidente que estas proporciones nos generan un problema, quizás más de uno.
Mientras en el entorno laboral y en la sociedad en general todo ha evolucionado muy rápidamente, a nivel educativo seguimos manteniendo el mismo sistema vigente desde hace cientos de años. Me pregunto a cuántos logra motivar realmente este modelo.
Resulta un entorno frustrante para el propio formador que se limita a repetir y recitar sesión tras sesión los mismos contenidos teóricos a decenas de cabezas que le miran y le escuchan (aunque no siempre). Pensar que este es el papel que debe cumplir el maestro es erróneo. Seguramente habría que agregar que tiene que investigar, enseñar y asegurarse de que su alumno aprende. Resulta además un entorno frustrante también para el alumno que se limita a escuchar pasivamente durante horas y horas, materias, que tal vez no le interesan o tengan poco que ver con lo que le motiva realmente. ¿Por qué está reñida la educación con palabras como entretenido o divertido?
Este tipo de grupos pasivos, de masa, aportan muy poco. Algo de comunicación y relaciones sociales y poco más.
Todo parece indicar que la educación tiene que renovarse drásticamente. No puede mantenerse al margen de los diferentes cambios que nos afectan. Si nos paramos a pensar, tomando en cuenta nuestras propias experiencias, podemos sacar conclusiones. ¿Qué sentido tiene a día de hoy enseñar trigonometría o derecho canónico mientras existe un déficit alarmante de programadores en C++ o Java?. Una de las causas por las que los jóvenes en los colegios y las universidades -y qué decir en las empresas- se sienten tan "perdidos" es porque hasta que no logran su primer trabajo, tienen poca idea de qué significa el mundo laboral, el trabajo o una empresa. Una buena idea podría ser crear simulaciones de distintos entornos para que tengan la posibilidad de comprobar en qué consiste el trabajo en una consultora o en una agencia de publicidad y pueda probarlo sin riesgo alguno. Probablemente sería beneficioso para encauzar las motivaciones y las vocaciones de muchos (ojala hubiésemos tenido esa oportunidad algunos de nosotros).
El aprendizaje debería basarse en el concepto LEARN BY DOING o aprender haciendo en lugar del TEACH BY TELLING. Nadie aprende a conducir un coche escuchando una explicación, ni a jugar a fútbol, ni a vender, ni a negociar, ni a hacer presupuestos ni a nada. Es imprescindible que el alumno juegue un papel fundamental, que sea el protagonista de la película. Tiene que participar en una experiencia que le genere un impacto emocional que provoque que todo lo que le sucede se le vaya quedando grabado. Sólo así acabaremos creando un experto.
Para aprender hace falta tener en cuenta una serie de cosas: que el aprendizaje es básicamente individual (los grupos fomentan la relación social pero no el aprendizaje), que está basado en la motivación y el interés del alumno (no hay nada que pueda superar la fuerza de una persona que está encandilada por un tema en particular, cuantos compañeros hemos tenido en la escuela que sacaban malísimas notas pero lo sabían todo sobre deportes), que está basado en objetivos, que aprendemos a base de cometer errores y reflexionar sobre ellos (solo aprendemos cuando nos hacemos una pregunta y buscamos la respuesta y no cuando la respuesta nos viene sin que la hayamos pedido) y que cuanto más se aproxime este entorno de aprendizaje a la realidad en la que tenemos que desempeñar el trabajo, tanto mas efectivo será.
La educación debería orientarse hacia un modelo 40/30/30. Los alumnos deben dedicar un 40% del tiempo de la formación trabajando individualmente en un entorno práctico de LEARN BY DOING donde absorber la mayor parte de los conocimientos y habilidades sin tener miedo a equivocarse o al fracaso, dando rienda suelta a su imaginación y aprendiendo de sus errores. Otro 30% del tiempo debe pasarse en un entorno de trabajo e intercambio con un tutor y un pequeño grupo de compañeros -que perfectamente puede ser a distancia- donde compartir trabajos y proyectos. El 30% restante tendría que usarse en socializar el conocimiento con todos los compañeros.
No nos engañemos. Lo importante no es el envoltorio -las tecnologías que se utilicen o el hecho de que la formación sea presencial o no- sino el caramelo, es decir, los contenidos y sobre todo cómo se estructuren esos contenidos. Ese es el secreto.
A día de hoy, e-learning no significa otra cosa que leer en la pantalla del ordenador lo que antes leíamos en un cuaderno. Sigue consistiendo en pasar páginas, sólo que ahora se hace con el ratón, y este método es un error. No obliga a pensar, a tomar decisiones, a equivocarse, a reaccionar. Es un razonamiento superfluo, superficial, como hacer un examen tipo test, y como tal se olvida en poco tiempo. El problema es que la proporción actual de los proyectos formativos consiste en un 80% teoría y un 20% práctica (ojo, tests de evaluación y no práctica real).
Demos un vuelco, el modelo debe ser inverso, 80% práctico y con un soporte de 20% de conceptos y todas las herramientas necesarias para que el alumno aprenda. Tenemos que atrevernos a romper algunas reglas aunque a veces resulte complejo después de tantos años de tradición pero no hay otro camino. Si queremos dejar de hablar de la formación como un mal menor, como el patito feo al que ni la dirección de las empresas ni los propios trabajadores consideran importante, como una mera "transferencia de conocimientos" y , en cambio, queremos hablar de ventajas competitivas, y de la necesidad real de formar adecuadamente a nuestro personal, más nos vale reaccionar.
Saber no es lo mismo que hacer ¿Se habrá convertido alguien en un buen cocinero viendo a Arguiñano en la televisión?.
Vamos a poner un ejemplo muy simple: Imaginemos que tenemos que enseñar a jugar tenis o perfeccionar su nivel a la fuerza de ventas de una empresa. Si seguimos el modelo imperante, los reuniremos en un aula y les hablaremos sobre la teoría del tenis, los conceptos, su historia, modalidades, etc. Los mas innovadores les mostrarán videos de diferentes partidos, entrevistas con jugadores relevantes y técnicos e incluso puede que rizando el rizo traigamos a alguno de ellos a impartir una conferencia magistral o llevemos a nuestros vendedores a ver algún torneo en vivo y en directo. Supongo que todos estaremos pensando que todo esto está muy bien, que esta gente puede que acabe sabiendo mucho sobre tenis. Lamentablemente la única manera de aprender a jugar a tenis es cogiendo la raqueta y pegándole a la pelota. Y el objetivo inicial, no lo olvidemos, es que el personal sepa JUGAR a tenis porque cuando llegue al día siguiente a la oficina, tendrá que jugarlo.
Traslademos este mismo ejemplo a cualquier otra habilidad o conocimiento que elijamos: ¿Negociación, Coaching, Atención al cliente, Contabilidad? La razón por la que un gran porcentaje de la formación que se imparte en las empresas, el ejemplo sirve exactamente igual para cualquier ámbito, es poco satisfactoria y eficiente es que hacemos a los empleados escuchar y memorizar la teoría sobre cómo se deben hacer las cosas pero no a hacerlas. Queremos que aprendan a jugar a tenis o vender o negociar a base de escuchar y no a base de practicarlo. Y eso es imposible.
Además pensamos que el e-learning nos va a facilitar las cosas. Desde luego, con el enfoque actual los aprendices de tenista no se tendrán que mover de casa o del despacho para recibir toda esa información cuando quieran y como quieran (puede que pongamos a su disposición un canal exclusivo de 24 horas de contenidos de tenis personalizado, todo el material enlatado que queramos, con abundancia de videos y animaciones espectaculares) pero seguirán si saber jugar a tenis.
Las tecnologías, y más cuando llegue la banda ancha, deben servir para mucho más que eso. Deben permitir que, por ejemplo, que el curso de Negociación que hagamos para una empresa determinada permita construir simulaciones de situaciones reales a las que el personal se enfrentan día a día. Por ejemplo: mi cliente me dice que ha recibido un presupuesto más atractivo de un competidor y yo como alumno, en el papel de comercial, tengo que buscar la manera de negociar y conseguir el pedido. Además, las nuevas tecnologías deben hacer posible contar con aportaciones de los mejores expertos mundiales (grabados), de los mejores expertos de la propia empresa (también grabados). También incluir la política, la cultura y el know how de la empresa. Y construir una trama donde puedan equivocarse (la importancia de cometer errores para aprender) y tengan las herramientas necesarias para reflexionar sobre sus errores, permitiéndoles buscar alternativas para resolver los problemas. Para esto debe servir la tecnología, porque suple la imposibilidad física y económica de contar con esos expertos mundiales o de la empresa, la imposibilidad de hacer un role playing veraz con cada alumno y muchas otras cosas más (conseguir la relación de 100 to one, muchos profesores para un alumno).
Por desgracia, aunque Aristóteles ya predicaba en su momento "Lo que tenemos que aprender, lo aprendemos haciendo", el 99% de la formación on line que nos encontramos hoy sigue insistiendo en modelos teóricos y pasivos y con un grado de efectividad bajísimo. El problema real, por tanto, es que la manera en que se intenta formar y educar a la gente en conocimientos y habilidades no es coherente con la forma en que aprende el ser humano.
No tengo ninguna duda de que tenemos gran cantidad de expertos, de buenos contenidos y materia prima abundante para hacer las cosas bien. Ahora tenemos que quitarnos la venda de los ojos y reconocer que si no introducimos cambios sustanciales, corremos el riesgo de desperdiciar muchísimas horas, además de recursos y energías.
Debemos comprender que muchos de estos comportamientos están motivados porque en un aula con 30 alumnos no hay margen para grandes experimentos interactivos. Pero hoy en día las tecnologías sí que nos lo van a permitir. Todo lo expuesto es perfectamente posible. Sería una lástima que hiciésemos uso de un nuevo medio que demanda nuevas metodologías desde la vieja mentalidad.
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