LA UNIVERSIDAD ¿FORMA O DEFORMA? El caso de medicina

Por : Marco Cueva Benavides (*)

Leonardo había egresado del colegio con buenas notas, era un alumno por encima del promedio. Se decidió a ser medico y cuando se le preguntó ¿Por qué? manifestaba que era “para servir a la gente que mas necesitaba”. Después de su ingreso a la facultad de medicina escribió a Médicos Sin Fronteras para conocer que condiciones se requería para integrar dicha institución. MSF de Barcelona le contestó las condiciones necesarias para poder trabajar en zonas de guerra, de desastres naturales y de pobreza extrema en Asia, África o América Latina. Al segundo año de estar estudiando se integró voluntariamente a programas rurales que algunas ONG realizaban en zonas de la sierra y de alta pobreza y empezó a soñar con ir a trabajar al África. Al tercer año se dedicó mas a sus cursos de manera que no le quedó tiempo para otras acciones. Al quinto año conoció a un exitoso profesor de su facultad que era neurocirujano y le hacia ayudar en algunas operaciones y le daba su propina. Finalmente cuando se graduó, él como la mitad de su promoción quería ser Neurocirujanos ir a EE.UU. y trabajar en un Hospital o Clínica de gran nivel.



Como docente de la facultad de medicina, dictaba un curso en primer ciclo de manera que a los jóvenes siempre les hacíamos una encuesta ¿Por que querían ser médicos? La mayor parte de las respuestas eran: “para servir a la comunidad” “para ayudar a los mas pobres” “para ayudar a los mas necesitados”, etc. Como jóvenes todos tenían una gran vocación de servicio y si eso se orientaba adecuadamente podían hacerlo realidad mientras estudiaban. A los mismos estudiantes los encontré años después como Coordinador de Externado-Internado y volvimos a repetirles la misma pregunta, Después les entregue las que habían escrito 6 años antes. La diferencia era enorme. Ninguno respondió lo mismo, las respuestas eran: “para ser ginecólogo” “para ser cirujano plástico”, “para ir a EE.UU.”, para ir a Brasil, España, etc. etc.



Que había sucedido en estos jóvenes en esos seis años? Era evidente que los sueños cambian conforme se tiene una visión mas amplia de la carrera y no vamos a intentar una explicación personal, pero se puede afirmar que la situación se repetía en otros países de América Latina, Europa y EE.UU., como lo señala la DECLARACION DE EDIMBURGO (Resolución XII. Informe sobre la conferencia mundial de educación médica) en la que se afirmaba: que la formación medica universitaria (al igual que la practica medica) estaba deformada, era fundamentalmente hospitalaria, orientada a la curación y no a la prevención, dirigida mas por especialistas, orientada mas a las enfermedades de libro que a las patologías de la comunidad, desintegrada en especialidades, con poca coordinación con el equipo de salud, con una práctica mas paternalista que democrática en la atención del paciente..En fin, una serie de características que transformaban los sueños de los jóvenes en un profesional orientado mas hacia otras realidades y condiciones.



Que el rol de la universidad debe cambiar, ha sido señalado por diferentes organismos de educación internacional, la más importante la UNESCO que señala que se debe promover métodos educativos innovadores: pensamiento crítico y creatividad, desterrando la pasividad del estudiante en la adquisición de los conocimientos, orientándolos mas a la solución de los problemas de su propia realidad social y cultural.



Reiteradamente lo han señalado las instituciones prestadoras de salud, el Colegio Médico y los foros de educación médica, que nuestros egresados (a nivel nacional) no tienen un perfil de competencias que requiere el médico general que debe desempeñarse en el primer nivel de atención. El entrenamiento clínico de los estudiantes, exclusiva o predominantemente hospitalario, les da una visión de la medicina centrado en lo biológico y en la reparación de la salud de los pacientes de la mayor complejidad, lo que ciertamente contrastará con la realidad de los centros de salud donde la mayoría de ellos va a ejercer en forma inmediata a su egreso de la universidad.



En un artículo del New England Journal of Medicine titulado “La Ecología del Cuidado Médico” se informa los resultados de una interesante investigación: En una población de 1000 adultos, 750 personas experimentarán un episodio de enfermedad en el lapso de un mes; de éstos, 250 consultarán a un médico; se hospitalizarán 9, y 1 será derivado a un centro médico Universitario. Bajo las condiciones del siglo pasado, enseñaremos la medicina sobre la base a ese único paciente que por la complejidad o gravedad de su dolencia ingresó al hospital docente y dejaremos de lado los otros 999 que presentaron otra perspectiva de la relación salud–enfermedad. Una enseñanza basada en libros de textos médicos estará también hacia ese único caso. La Dra. Myra Hurt, Decana de la Escuela de Medicina de la Universidad de Florida EE.UU, cita el artículo precedente comentando que la medicina hospitalaria para los fines docentes ha deformado la educación médica hacia un rol recuperativo, especializado y sofisticado, dejando de lado los escenarios comunitarios en donde tendrán lugar la mayor parte de interacciones salud- enfermedad, las que son desaprovechadas por la práctica docente con perjuicio de la formación de profesionales debidamente capacitados para la solución de los problemas de salud comunitarios.



Estando los servicios hospitalarios abarrotados de estudiantes que se disputan los campos clínicos, en nuestra facultad hemos recuperado el escenario comunitario en donde se dan también oportunidades para la práctica y el aprendizaje de una medicina integral. Como universidad estamos desarrollando nuevas estrategias de enseñanza activa, promoviendo el autoaprendizaje, la investigación y orientando una educación, no para pasar exámenes, sino para resolver los problemas de salud de nuestra población, que estadísticamente no es una de las mejores en América Latina y el mundo.



* Medico Docente de la FMH-UPSP  - Publicado en La Industria de Chimbote

PERFIL DEL INTERNO COMO FUTURO PROFESIONAL DE SALUD

Dr. René Cervantes Begazo

INTRODUCCION:

EI Curriculum de la profesión médica, a diferencia del Curriculum de otras profesiones, tiene desde hace mucho tiempo, un ciclo de prácticas profesionales, al cual, por desarrollarse casi a tiempo completo en una institución de salud, se le llama internado. En este ciclo se pretende que el estudiante, al lado de los conocimientos, se ejercite en el afrontamiento de situaciones reales para que vaya comprendiendo paulatinamente la realidad de la profesión.

Desde la perspectiva del Plan de Estudios, el Internado viene a ser la contrapartida de la totalidad de las asignaturas, en la medida en que en este ciclo, el internado enfrentado a problemas, debe saber movilizar la totalidad de sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver una situación real.

El Internado es la única etapa curricular en la que el estudiante tiene la oportunidad de aprender haciendo, que es la única forma segura de aprender. Según la concepción Popperiana del aprendizaje, aprender implica, aprender a aprender solucionando problemas dentro de las limitaciones psicoevaluativas de cada aprendiz y dentro de las limitaciones sociales y económicas propias de la sociedad en que vive y de la Universidad en la que aprende.

Recordemos que según Piaget, pensar es operar, y que el aprendizaje es un proceso individual y complejo de asimilación y acomodación de nuevo conocimiento a la estructura cognositiva del sujeto, es decir, a la organización intelectual, afectiva y psicomotriz de la persona y que le permite adquirir conocimientos, habilidades y actitudes, luego de lo cual debe producirse la adaptación, es decir la capacidad de aplicar lo adquirido en una nueva situación. Sin estos procesos no hay aprendizaje, es decir, sin la posibilidad de aplicar lo aprendido resolviendo problemas o situaciones reales, no hay aprendizaje.

Por lo que explicaremos más adelante, estos procesos necesarios para que el estudiante adquiera progresivamente las competencias del médico, no se facilita adecuadamente en el Internado.

Si bien no parece haber consenso en cuanto a cuáles son las competencias que deben caracterizar el perfil profesional del médico peruano, creo que podemos estar de acuerdo que este médico debe poseer las competencias de cualquier buen médico del planeta, más las que le permitan solucionar los problemas de salud de nuestro país.

Desde esta perspectiva creemos que el egresado del Internado en nuestra Facultad de Medicina y probablemente en la mayoría de Facultades de Medicina del país, con honrosas excepciones, no está adecuadamente preparado para el desempeño profesional tanto en el sector público como en el sector privado.

Si bien la inadecuación relativa para el desempeño profesional es común a los graduados de las diferentes profesiones universitarias, en el caso de la Medicina por el tipo de experiencias de aprendizaje podría pensarse que luego del Internado, el graduado debería estar en ventaja sobre otros profesionales para el desarrollo de sus actividades, sin embargo esto no parece suceder en la medida deseada, aunque como en todo hay excepciones tanto en el nivel individual, cuanto en el de Facultades de Medicina.

CUALES SON LOS FACTORES QUE INCIDEN EN LAS DEFICIENCIAS DEL INTERNADO:

Partamos del supuesto que nuestra afirmación es correcta, entonces tendremos que preguntamos porqué se da esta situación, es decir cuáles son los factores que inciden en esta deficiencia o dificultad en el graduado de Medicina para el desempeño profesional.

A nuestro juicio, entre otros factores podemos identificar cuatro que inciden directamente en el problema. Estos son:

1. El tipo de Currículum y Plan de Estudios correspondiente.

2. La organización y funcionamiento del Internado, tanto como ciclo de formación curricular universitaria, cuanto como uno de los niveles de los niveles de la organización estructural y funcional de un Servicio o Departamento de una institución de salud.

3. El desarrollo exclusivamente intrahospitalario del Internado, y,

4. El excesivo número de Internos como consecuencia de la excesiva e irracional creación de Facultades de Medicina.

Revisemos cada uno de los factores mencionados:

1. El tipo de Currículum y Plan de Estudios correspondiente.

El Plan de Estudios de Currículum de nuestra Facultad de Medicina, como el de muchas de las Facultades de Medicina de nuestro país, es del modelo basado en asignaturas, es decir aquel que se estructura secuencialmente en bloques de cursos que se apoyan unos a los otros en sentido horizontal, es decir, en el mismo ciclo académico, y en sentido vertical, o sea a lo largo del desarrollo curricular. En este modelo se consideran los siguientes bloques:

Ciencias Básicas
Pre-Clínicas
Clínicas e Internado

Se critica este modelo por el hecho que atomiza el conocimiento y fragmenta la realidad ya que las prácticas educativas que propugna se organizan en torno a la acumulación de información por parte del estudiante y no a la construcción de sus esquemas conceptuales, contrariamente a lo que postula Piaget.

La perspectiva integracionista que debe caracterizar al estudio del ser humano y sus problemas se ve dificultada en este tipo de Plan de Estudios ya que las asignaturas funcionan casi aisladamente como entidades semiautónomos. En este punto quisiera recordar lo expresado por Walter Peñaloza, qué hacen muchas Universidades y consecuentemente, muchos profesores. Dice este autor: "... tengamos presente que las asignaturas contienen los conocimientos de un determinado sector de la ciencia".

El Plan de Asignaturas es, pues, el Plan de los conocimientos que juzgan indispensables impartir. Al organizar una institución su trabajo y por su parte los profesores el suyo, en torno al Plan de Asignaturas, se está haciendo de los conocimientos el eje de toda la labor universitaria.

... A esto es lo que podemos denominar la tendencia intelectualista del currículum, los conocimientos se convierten en las grandes metas de la labor universitaria. .."

El Plan de Estudios por asignaturas favorece la fijación segmentaria de conocimientos y de las incipiente habilidades y actitudes sin mayores oportunidades para el desarrollo de una perspectiva integral de la persona como tal o como paciente, y por lo tanto para desarrollar progresivamente actitudes de responsabilidad por la protección y atención de la salud integral de las personas.

Esta concepción segmentarista e intelectualista del Plan de Estudios se enfrenta en el último año con una etapa curricular conceptualizada o que necesariamente debe conceptualizarse de manera diferente ya que en el Internado, el estudiante se enfrenta a problemas que requieren la movilización de todos sus conocimientos, habilidades y actitudes para resolver un problema y/o una situación real, es decir se da la etapa de adaptación que según Piaget, es absolutamente necesaria para el aprendizaje.

La inexistencia de un período de Externado preparatorio para el Internado y la escasa experiencia en comunidad, limitan aún más la posibilidad de integrar los conocimientos, habilidades y actitudes en competencias útiles para el desempeño profesional.

2. La Organización Funcionamiento del Internado.

El segundo factor a considerar, es la organización y funcionamiento del Internado, tanto como ciclo de formación curricular, cuanto como una de las estructuras de la organización y funcionamiento de una institución de salud.

Los aspectos negativos en este factor debemos analizarlos desde el punto de vista de los organismos efectores de salud en cuyas instituciones se desarrolla el Internado, cuanto desde el punto de la Universidad.

2.1. Punto de vista de los organismos efectores de salud:

En cuanto a las instituciones donde se desarrolla el Internado, la concepción que de él se tiene es diferente para cada una de las instancias que ejercen algún nivel de autoridad sobre el Interno.

2. 1. 1. Las autoridades de salud por lo menos muchas de ellas, consideran al Interno:

a. Como una innecesaria carga económica.

b. Como un motivo de también innecesaria carga de trabajo para el personal estable del hospital al tener que dedicar parte de su tiempo a supervisar las actividades del Internado, a lo que es más frecuente, como motivo de relajación en el cumplimiento de las tareas de los médicos, al poder delegar por lo menos parte de ellas, en los internos.

c. Como un tipo de personal de salud que compete exclusivamente a la Universidad.

2.1.2. Los médicos del plantel del Hospital, por lo menos muchos de ellos consideran al Interno:

a. Como una oportunidad para descargar en los Internos parte de su trabajo sin mayor proceso de orientación, supervisión y evaluación.

b. Como una carga cuando se trata de guiar el trabajo del Interno, aún cuando el médico sea profesor de la Universidad de la cual proceden los Internos, ya que por tratarse generalmente de docentes a tiempo parcial, ocupan la mayor parte de su carga académica en actividades lectivas de otros años curriculares.

En cualquier caso, algunos médicos de plantel, no parecen asumir al Internado como uno de los escalones en la cadena de personal de la institución de salud, lo que en el fondo, es la causa de las diferentes interpretaciones que hemos mencionado. Esto en parte se explica aunque no se justifica, por el hecho que el Interno es un personal transitorio en la institución.

2.2. Punto de vista de la Universidad.

En cuanto a la Universidad responsable del currículum, la concepción que se tiene del Internado está necesariamente relacionada con el modelo del Plan de Estudios.

2.2.1. Las autoridades de la Universidad considerando al Internado como una etapa curricular, estructuran programas con objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje y criterios mínimos para su evaluación. Esto es lo correcto, pero cabe preguntarse, ¿Puede cumplirse satisfactoriamente un programa de Internado servicios donde el personal del plantel muchas veces no asiste regularmente?

¿Cómo puede exigirse un mínimo de cinco partos normales, por ejemplo, a un Interno que cumple su ciclo en una institución que tiene sólo 1 parto por día y donde además de otros internos a veces de varias Universidades, hay residentes que también tienen que cumplir un mínimo de actividades y asistentes que tiene que justificar su cargo?

¿Cómo puede formarse adecuadamente un Interno en servicios sin reuniones clínico patológicas, revisión de casos clínicos, visitas supervisadas, sin análisis periódico de los datos estadísticos, sin investigación, etc?

De nada sirve que la Universidad tenga un excelente programa de Internado, que se designen coordinadores y tutores, cuando este personal, por la fragmentación de los horarios, debido descanso de guardia, no permanece todo el tiempo con el Interno.

Hace años realizamos una evaluación de los, programas de Residentado, al hacerlo, necesariamente y sin buscarlo, nos enteramos que habían servicios donde no se conocían programas de la Universidad, pero donde podía garantizarse la formación del Interno, debido a su óptima infraestructura, excelente organización variedad y volumen de casos clínicos y personal profesional de gran capacidad técnica. A la inversa encontramos servicios de severas diferencias en organización y funcionamiento, pero que si, tenían programa de la Universidad.

2.2.2. Los profesores de la Universidad que forman parte del plantel de médicos de la institución sede del Internado, como lo dijimos anteriormente, por ser docentes de tiempo parcial, ocupan la mayor parte de su carga académica en actividades lectivas con alumnos de otros años curriculares.

Algunas veces el personal docente designado para coordinar o apoyar el aprendizaje del interno ya no forma parte del plantel de médicos de la institución porque cesó en el cargo, o finalmente el profesor puede considerar erróneamente que su labor con el Interno consiste fundamentalmente en ofrecerle un ciclo de conferencias sobre avances en algún campo de la Medicina o puesta al día en algún tema de la actualidad. Por lo expuesto hasta ahora podría pensarse que todo es negativo en cuanto a la organización y funcionamiento del Internado, pero quiero aclarar que estamos puntualizando lo negativo con el fin de contribuir a mejorar esta etapa trascendente en la formación del Médico.

3. El desarrollo exclusivamente intrahospitalario del Internado.

El tipo de formación exclusivamente intrahospitalario con una visión limitada de la salud al campo recuperativo puede determinarse que el paradigma del Médico para un interno, sea un especialista de éxito económico y profesional que se desempeña en un Hospital de Tercer Nivel y que tiene su consultorio privado en una zona residencial. La concepción de la salud como el estado de completo bienestar físico, mental y social de la población, es posible que esté fuera de nuestra óptica, primando mas bien la concepción: Salud = Ausencia de enfermedad.

La limitada exposición del estudiante a los problemas de la comunidad no le permite comprender a cabalidad que si bien el médico debe saber curar, más que todo debe saber promover el bienestar de la gente, entre otras cosas, previniendo las enfermedades o detectando y controlando los factores de riesgo, antes que se inicie la cadena de la enfermedad.

Es probable que la solución a este problema requiera replantear el Currículum y el Plan de Estudios, estableciendo además un año de Externado y otro de Internado cuyo desarrollo podría compartir trabajo intrahospitalario con trabajo extramural en las zonas urbano marginales de influencia del hospital y en zonas rurales.

4. Excesivo número de Internos

Es notorio el exceso de estudiantes de Medicina que en el Internado deben compartir, y competir por unas cuantas camas de hospital. Esta competición llega a extremos dramáticos cuando en la rotación de Obstetricia y Ginecología, por ejemplo, el Interno debe disputar unos cuantos partos con Internos de Medicina e Internas de Obstetricia de su misma Universidad o de las tantas otras que cual máquina multiplicadora producen internos en cantidades que exceden las necesidades, del país, aún cuando se corrigiera la concentración de recursos humanos en la capital y otras ciudades importantes del país.

Aunque no es necesario abundar más para hacer conciencia de este problema, quisiera puntualizar que es relativamente fácil conseguir plaza, para Internos, contratando como profesores a las personas con capacidad de decisión; podría decirse que la Universidad que puede afrontar el gasto, consigue las plazas.

Quiero aclarar que lo que estamos describiendo es aplicable a Lima donde actualmente hay cuatro Facultades de Medicina y dos Escuelas o Facultades de Obstetricia. Estoy seguro que en Arequipa, Trujillo y Cusco, por lo menos, la situación es diferente.

Probablemente existen otros factores que inciden positiva o negativamente en la preparación del Interno para su futuro rol como profesional de salud, pero he querido referirme sólo a los que a mi juicio tienen mayor incidencia negativa.

SUGERENCIAS PARA MEJORAR EL INTERNADO:

Dejando para los expertos las consideraciones relacionadas con el Currículum y el Plan de Estudios, nos referiremos a algunos aspectos más utilitarios, si podemos llamarlos de alguna manera.

1.- La Universidad debe establecer un sistema de calificación y evaluación periódica de sedes aptas para la docencia, tanto en el nivel de pregrado como en el de postgrado.

Los parámetros a establecer no pueden ser otros que los que caracterizan a una institución de alto nivel científico, con una infraestructura antigua o moderna, pero funcional y en buen estado, con instalaciones y equipos adecuados y en buen estado de funcionamiento, con una organización que incluya los departamentos básicos, intermedios y de apoyo para una cobertura total, salvo los hospitales especializados o Institutos. Dichos hospitales deberían tener departamentos bien organizados que funcionen en base a normas, y protocolos agrupados en manuales, cuyo personal sea altamente calificado y comprometido en un sistema que le permita la educación permanente, la investigación y la evaluación personal; personal que gire en torno a un jefe y en los que el Interno y probablemente el Externo puedan acoplarse como ruedas de un engranaje.

El Hospital debe contar con atención ambulatoria regular y de emergencia en todas las especialidades, debe recibir una patología variada y suficiente, y su producción en consultas, egresos, partos, operaciones, procedimientos diagnósticos, etc. debe ser adecuada.

El Hospital debe tener un Cuerpo Médico organizado, con sus comités en funcionamiento especialmente el de Auditoría de Historias Clínicas y del Comité Científico.

La organización de los departamentos debe incluir la programación de actividades como la visita supervisada, la gran ronda semanal, la presentación de casos clínicos, las conferencias clínico patológicas, la revista de revistas, las sesiones de actualización así como la planificación del registro de actividades, de tal manera que la estadística y por lo menos la investigación de tipo descriptivo, sean simples productos de la adecuada organización y funcionamiento. Debe desterrarse la idea de que las actividades que hemos mencionado son actividades "docentes" propias o de responsabilidad de la Universidad y de sus médicos docentes. La más grave desnaturalizació n de estas actividades inherentes al funcionamiento de cualquier institución de salud es pretender que se consideren como horas extras, opcionales y remunerables.

Un hospital de cualquier nivel que esté organizado y funcione adecuadamente según los lineamientos mencionados puede servir como sede para el Internado, y siento decirlo, aún sin que la Universidad tuviera un programa especial para su Internado y aún sin que ningún médico de la institución sea docente, pero a condición que se de otra situación, es decir que el Internado y el Residentado sean considerados como estamentos de la organización estructural y funcional del hospital, teniendo en consideración por supuesto que se trata de un tipo de personal transitorio.

Nuestro planteamiento es que tanto la formación del Interno y Residente, la capacitación del Personal, así como la investigación y la adecuación continua de dicho personal, debe ser en cierta medida subproductos de la adecuada organización y funcionamiento de una institución inmersa en un sistema de atención por niveles desde la comunidad hasta el Hospital de Tercer Nivel.

Es posible que la formación de personal de salud, que requiera de estrategias especiales adicionales hasta antes del Internado, pero en este ciclo el estudiante debe enfrentarse a las situaciones reales, aquellas que constituirán su labor diaria cuando sea médico.

2. El Internado debe incluir experiencias de aprendizaje fuera del hospital en centros de salud y en la comunidad, ya que para ser consecuentes con lo que postulamos, la única manera para que el estudiante viva la experiencia real de la cadena de eventos que conducen a una persona al hospital como enfermo, es compartiendo con el resto del personal de salud, las situaciones que de no ser prevenidas conducen a la enfermedad.

Bien es cierto que detrás de muchas enfermedades se mueven factores socio-económicos traducidos en hambre, miseria, vivienda insalubre carencia de agua y sistema disposición de excretas, hacinamiento, familias numerosas, abandono y en fin todo lo que nos mantiene en el sub-desarrollo y cuya solución está fuera del alcance de la Medicina, pero mucho cambiaría si nuestros internos participaran en programas que involucren actividades fuera del hospital.

3. Debe realizarse un estudio serio de la necesidad de recursos humanos para la salud, y en función de ese estudio y de las proyecciones al futuro, debe planificarse el número, de profesionales que forme la Universidad. No puede invocarse a la Autonomía Universitaria, para que las Universidades produzcan el número y tipo de profesionales que su cuadros directivos decidan. El excesivo número de internos de Medicina que pugnan por una oportunidad para alcanzar las competencia necesarias para un buen desempeño profesional es una consecuencia directa de lo que estamos, mencionando.

Antes de terminar quiero señalar que felizmente hay instituciones Docentes y Asistenciales, así como profesionales docentes y no docente cuyas actividades se desarrollan dentro de los patrones deseables cuyo ejemplo es menester seguir.

PLANIFICAR UN CURRICULO (EN MEDICINA) O UN PROGRAMA FORMATIVO

Educación Médica
versión impresa ISSN 1575-1813
Educ. méd. v.9 n.2 Barcelona jun. 2006
doi: 10.4321/S1575-18132006000200004
FORMACIÓN CONTINUADA



PLANIFICAR UN CURRICULUM O UN PROGRAMA FORMATIVO

Jorge L. Palés.  (Enviado por el Dr. Santos Ramirez)
Departamento de Ciencias Fisiológicas I. Facultad de Medicina. Universidad de Barcelona.
Sociedad Española de Educación Médica. Fundación Educación Médica

Dirección para correspondencia:
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RESUMEN

Un currículum o un programa de formación, sea cual sea la etapa del continuum de la educación médica en la que se inscriba, no es simplemente el contenido del mismo o el listado de las materias y asignaturas que lo componen, o sus cargas lectivas y su ordenación por períodos lectivos ni la simple norma que pueda aparecer en un documento oficial. Actualmente, el concepto de currículum incluye otros muchos aspectos que han de tenerse en cuenta en su planificación. Así, habrá de considerarse las estrategias educativas a utilizar, los contenidos, los objetivos del programa y los resultados del aprendizaje, las experiencias educativas, el entorno educativo, la evaluación, los estilos y ritmos de aprendizaje y la programación de tareas. Este artículo es una introducción a los principios básicos de la planificación curricular, ofreciendo una visión general de las principales etapas a seguir en dicho proceso, en el bien entendido de que cada una de ellas requiere un mayor desarrollo y profundidad.

Palabras claves: Planificación curricular, estrategias curriculares, competencias y resultados del aprendizaje, metodologías docentes, evaluación, gestión curricular


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ABSTRACT

A curriculum or a learning program, in the different steps of the medical education continuum can not be considered only as the contents or the subjects, or the amount of hours devoted to them and its schedule. Actually, the concept of curriculum includes different aspects that it is necessary to take in account in its planning. We can consider among these, the educational strategies, the curriculum content the educational objectives and the learning outcomes, the educational experiences and environment, assessment, the learning style and rhythms and the tasks planning. The purpose of this article is to serve as an introduction to the general principles of curriculum planning, providing a general vision of the different steps to follow in such process. Of course, each of these aspects can be developed more deeply.

Key words: Curricular planning, educative strategies, competencies and learning outcomes, teaching methods, assessment, curriculum management


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Introducción

Al planificar un curriculum o un programa formativo, hay que considerar las diferentes etapas1 que se muestran en la figura 1. Este artículo pretende dar una visión general de todos y cada una de estas etapas, en el bien entendido de que por su calado es posible desarrollar de forma más extensa y profunda cada una de ellas. A continuación se resumen los aspectos y conceptos más importantes a tener en cuenta en cada uno las diferentes etapas.

Identificar las necesidades formativas

Antes de planificar un currículum o un programa formativo, se ha de identificar claramente las necesidades formativas de aquellos a los que está dirigido el programa. La identificación y la evaluación de estas necesidades es parte fundamental en el proceso de desarrollo de proyectos educativos2. Si no tenemos en cuenta estas necesidades, el programa educativo que se establezca no cubrirá las necesidades de aquellos a los que va dirigidos. Por ello, muchas reformas curriculares que no han tenido en cuenta estas necesidades, han adolecido de omisiones importantes. Podemos utilizar diferentes criterios para establecer estas necesidades. Así por ejemplo se podría considerar la opinión consensuada de expertos, la actuación profesional de expertos, la opinión de determinados agentes implicados en la profesión como el público, los pacientes, el gobierno, los empleadores, los profesionales, etc., los errores detectados en la práctica profesional o el estudio de incidentes críticos en a práctica profesional3.


Establecer los resultados del aprendizaje. Competencias y "learning Outcomes"

Clásicamente, desde los trabajos de Bloom4 y otros autores, ha sido habitual establecer en todo programa educativo una serie de objetivos de aprendizaje, clasificados en tres categorías o campos tradicionales, que se han convertido en clásicos, como son los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Sin embargo, los catálogos de objetivos además de ser muy extensos y consumir gran cantidad de tiempo en su preparación, no se corresponden con la realidad de la práctica profesional. Por ello, hoy tendemos a hablar más adecuadamente de competencias.

Sin embargo, en un momento como el actual, en el que a nivel mundial y de forma muy especial en Europa, en el marco del proceso de convergencia europea en Educación Superior, se está proponiendo la elaboración de curricula o programas de formación basados en competencias, existe una gran confusión en el uso de dicho término. Hay una tendencia a mezclar inadecuadamente o a confundir el concepto de competencia con otros términos como conocimientos, habilidades, actitudes, objetivos de aprendizaje, etc., convirtiéndolos a veces en sinónimos y a veces en conceptos totalmente diferentes. Conviene por ello establecer claramente la definición del concepto de competencia en el marco educativo. Se pueden revisar diferentes definiciones. Kane por ejemplo, define la competencia como utilizar los conocimientos, las habilidades, las actitudes y el buen juicio asociados a la profesión para manejar y resolver adecuadamente las situaciones que la práctica profesional supone5. En un entorno más educativo, Mario de Miguel resume de forma clara y concisa el concepto de competencia: "Para lograr respuestas competentes es preciso que el programa formativo elaborado por una Facultad o Escuela favorezca en el estudiante la integración de conocimientos, habilidades, técnicas, actitudes y valores, es decir, el desarrollo de competencias. Lo anterior no implica que no se enseñen conocimientos básicos, estructurados por asignaturas y créditos, pero ellos por sí solo no aseguran la competencia del estudiante en un ámbito profesional; los conocimientos o la técnica son una condición necesaria pero no suficiente. En consecuencia, la formulación de competencias en el perfil profesional de una titulación no puede realizarse considerando por separado uno cualquiera de esos componentes puesto que la respuesta competente ante un problema profesional es, precisamente, el resultado de la combinación de todos ellos6".

El proyecto Tuning define las competencias como combinaciones dinámicas de conocimientos, habilidades y actitudes y representan aquello que los que cursan el programa han de ser capaces de hacer al final del mismo. Dentro del grupo de competencias a alcanzar en un programa educativo se distinguen las competencias específicas que pueden corresponder a una parte o etapa del programa de formación y las competencias genéricas o transversales comunes a todo el programa7. En cualquier caso, el término competencia incluye los conocimientos, las habilidades y las actitudes.

En los últimos tiempos en la literatura anglosajona especializada se usa habitualmente el término "learning outcomes", que se puede traducir en castellano como resultados del aprendizaje. De hecho, cuando definimos competencias, en realidad lo que estamos haciendo es definir los resultados esperables del aprendizaje en forma de dichas competencias. Cuando expresamos los resultados del aprendizaje como competencias no se minimiza la importancia de los conocimientos, si no que determina su relevancia y su aplicación y es esta relevancia la principal diferencia con respecto a los objetivos tradicionales. De hecho, los objetivos tradicionales son meras proposiciones sin referencia a su fin último.

Actualmente la educación médica pone énfasis en la definición y el uso de los resultados del aprendizaje como herramienta más adecuada para la planificación curricular. Se está produciendo un movimiento hacia el concepto de educación basada en los resultados del aprendizaje ("outcome-based medical education"). La educación basada en los resultados finales se ha desarrollado como un nuevo paradigma de la estructura y función de la educación8,9. Cohen10 establece que la educación basada en los resultados finales hace hincapié en el concepto de que el producto que queremos define el proceso de fabricación y no a la inversa. En nuestro entorno, al planificar un curriculum, se ha pensado hasta ahora más en el proceso que en los resultados o las características del producto.

El concepto de la enseñanza basada en los resultados surge de la necesidad de que las instituciones docentes expliciten de forma concisa las competencias mínimas o de salida de sus estudiantes para que estos sepan desde el primer momento lo que se espera de ellos y para que los profesores tengan un referente para enmarcar su actividad docente y su evaluación. Este tipo de educación no es una educación centrada en si misma sino que está determinada por un referente externo: las necesidades de los profesionales y de la propia sociedad. La educación basada en el producto o en los resultados no es un nuevo concepto ni una fase de la tecnología educativa. De hecho, es igualmente aplicable a cualquier etapa de la educación desde la escuela primaria a la formación postgraduada y en cualquier área del conocimiento. La educación basada en los resultados pone su énfasis en el producto final y define la responsabilidad del estudiante y de la institución. Las competencias así definidas no especifican como deben enseñar los profesores ni como deben aprender los alumnos, sino que fijan simplemente aquello que deben aprender y aquello que debe ser evaluado. Por otra parte, tener una idea clara del producto deseado no significa imponer ninguna metodología o ser necesariamente restrictivo con la metodología a utilizar para alcanzar estos objetivos. De hecho, permite el uso de múltiples metodologías y estrategias educativas, aquellas que cada institución considere más adecuadas para alcanzar el producto deseado. Tampoco este modelo presupone ir hacia curricula uniformes e iguales para todas las instituciones. Utilizar este enfoque nos permite definir planes de estudio y programas de formación con sentido común y a la vez flexibles que especifiquen lo que los estudiantes tienen que aprender y que establezcan muy claramente el tipo de producto final requerido9

Al definir los resultados del aprendizaje o learning outcomes, se puede distinguir varios niveles de mayor a menor complejidad: learning outcomes de salida o finales de todo el currículum o de un determinado programa de formación (i.e diagnosticar y tratar un enfermo hipertenso), learning outcomes intermedios (i.e. realizar una historia clínica en un enfermo hipertenso) o learning outcomes introductorios (i.e. conocer las características e indicaciones de los fármacos utilizados en el tratamiento de la hipertensión). Esta última categoría puede incluir los objetivos tradicionales.

Al diseñar un currículum o programa formativo desde el enfoque del modelo outcome-based, se esta desarrollando un mapa, el mapa curricular11. Un mapa curricular puede compararse a un mapa de carreteras con el establecimiento de los diferentes destinos finales (resultados finales), los posibles medios de transporte (las oportunidades de aprendizaje, i.e clases, trabajo en pequeños grupos, etc), la compañía que asegura el transporte (organización del programa, los profesores), sus horarios (calendario del curso) y las formas de saber si hemos llegado al destino deseado, (mecanismos de feed-back, evaluación). Una institución puede tener los mismos puntos de llegada pero los métodos y sistemas para llegar pueden variar dependiendo de los recursos locales y de la filosofía educativa. De todas maneras, hay que ser conscientes que se puede llegar al final, de una forma mejor, más cómoda, o más rápida o más segura. Según el punto final al que queramos llegar, podrán existir medios o métodos más adecuados aunque quizás no todas las instituciones podrán utilizarlas por sus propias características. El lector interesado puede hallar en la bibliografía una publicación11 que desarrolla la forma de elaborar mapas curriculares y las ventajas que ello comporta. En la literatura especializada se encuentran diferentes modelos para establecer los learning outcomes9, 12-15 que pueden ser consultados por el lector interesado en la bibliografía que se facilita.

Decidir la estrategia educativa

Una segunda etapa clave en la planificación de un programa educativo es considerar las estrategias curriculares que vamos a adoptar. Un buen instrumento para considerar dichas estrategias es el modelo SPICES (figura 2) planteado por Harden y colaboradores en 1984.16 Analicemos brevemente este modelo que ya se ha hecho clásico en educación médica.

Este modelo representa cada estrategia como un continuum impidiendo la polarización de las opiniones; permite a cada institución diferenciarse en las diversas estrategias y es útil en la planificación de un currículum, sobre todo si se ha de cambiar uno previamente existente. Los aspectos que este modelo contempla son:

a) La enseñanza centrada en el estudiante, en la cual este es, el que con la guía del profesor-tutor, selecciona sus propios objetivos de aprendizaje, elige las materias del curso académico, decide la secuencia y ritmo de aprendizaje así como los métodos pedagógicos que utiliza para alcanzar y se responsabiliza de su evaluación. Este modelo hace especial énfasis en lo que el estudiante debe aprender y se da predominio a las actividades de aprendizaje de carácter más activo y a la autoevaluación. Este tipo de enseñanza tiene la ventaja de aumentar la motivación del estudiante y facilitar su capacitación para la autoevaluación y autoformación continua. Sin embargo este tipo de enseñanza puede ser difícil de implantar en alumnos faltos de experiencia que lo pueden encontrar inicialmente demasiado exigente. También la falta de experiencia de los profesores, que pasan a tener un papel esencialmente distinto al que tienen en la enseñanza tradicional puede ser un inconveniente a la hora de introducir este tipo de enseñanza. Este concepto que hoy día preside la filosofía de la reforma del Espacio Europeo de Educación Superior fue propuesto en el campo de la Educación Médica por Harden, hace más de 20 años.

b) El aprendizaje basado en problemas (problem-based learning) es una estrategia de aprendizaje basado en el principio de usar problemas como punto de partida para la adquisición e integración de nuevos conocimientos. Es una estrategia en la que el proceso de adquirir un nuevo conocimiento está basado en el reconocimiento de una necesidad de aprendizaje (Barrows17). Se ha de diferenciar del denominado Problem-solving learning en el cual se aplican conocimientos adquiridos previamente a la solución de casos concretos, sin que dichos casos sean un punto de partida para adquirir nuevos conocimientos, sino solamente una metodología para que el alumno aprecie las aplicaciones o la relevancia de lo aprendido previamente. Otra estrategia relacionada con el aprendizaje basado en problemas es el aprendizaje basado en tareas. En este enfoque, el aprendizaje se realiza alrededor de una serie de tareas que se espera que el estudiante/médico sepa manejar. Por ejemplo podríamos citar el manejo de un paciente con dolor abdominal o de un paciente inconsciente. En palabras de Harden18, esta estrategia ofrece un alto grado de pragmatismo, en el sentido de que el aprendizaje está presidido claramente por una finalidad concreta, lo cual produce en el estudiante motivación y satisfacción.

c) La integración curricular, tanto horizontal como vertical, hoy día es común en múltiples curricula y ampliamente recomendada19-22. Una integración bien hecha posee claras ventajas como reducir la fragmentación, eliminar repeticiones innecesarias, dar una visión más global y favorecer el contacto entre profesores y departamentos. Aunque puede presentar inconvenientes como exigir más dedicación del profesorado, entrañar dificultades en la distribución de temas, suponer un horario estricto y exigir una evaluación más compleja, los beneficios sin duda son mayores que los inconvenientes.

d) Hoy día, se tiende cada vez más a poner menos énfasis en programas basados en la enseñanza en ámbitos hospitalarios y más en los programas desarrollados en la comunidad, utilizando esta como un contexto para el aprendizaje de los estudiantes.23

e) La introducción de contenidos optativos en los programas de formación se considera hoy día imprescindible y pretende que el currículum o el programa formativo se pueda ajustar a las diferentes necesidades de los estudiantes.

f) Finalmente, hay diversos motivos que aconsejan implementar currícula sistematizados y no basados en el aprendizaje oportunista. Podemos destacar la complejidad creciente de la práctica médica, la necesidad de asegurar que todos los estudiantes tienen experiencias de aprendizaje comparables, la tendencia existente de ir hacia programas formativos basados en los resultados finales, donde el contenido curricular se diseña sobre la base de la consecución de dichos objetivos, y el concepto de currículum nuclear (core currículum)24 que incluye las competencias esenciales para la práctica médica.



Establecer y organizar el contenido

En función de los resultados del aprendizaje fijados hay que proceder a establecer el contenido del currículum o programa formativo, y simultáneamente con el establecimiento de las estrategias educativas proceder a organizarlo. Esta organización será diferente en función de que se haya optado por un currículum basado en asignaturas o disciplinas en los casos más tradicionales, por un currículum basado en sistemas en un currículum integrado, o por un currículum basado en problemas o tareas. Se asume que en un currículum tradicional los estudiantes deben primero adquirir las ciencias básicas de la medicina y posteriormente iniciar el estudio de las ciencias clínicas. Una de las principales críticas que se hace a este tipo de enfoque es que los estudiantes pueden no apreciar la relevancia de lo que se les ha enseñado para su futura profesión como médicos y una vez superadas las correspondientes evaluaciones tienden olvidar o ignorar aquello que han aprendido previamente. Se ha propuesto que es más conveniente que el estudiante empiece a pensar como médico desde el primer día que ingresa en la facultad. En un currículum integrado, los estudiantes se van introduciendo en la medicina clínica de forma paralela al cursar las materias básicas en los primeros años del currículo. En los años posteriores los estudiantes continúan en contacto con las ciencias básicas aplicándolas a las ciencias clínicas.

Se debe diferenciar además aquellos contenidos del currículum que son esenciales y que todos los estudiantes han de estudiar (currículum nuclear, core curriculum)24 de los contenidos optativos que proporcionan al estudiante la oportunidad de profundizar en una o varias áreas específicas y que permiten al profesor interaccionar con el estudiante en su área específica de investigación o de trabajo.

Además se ha de diferenciar el currículum declarado que es el que consta en los documentos oficiales, del currículum realmente enseñado que es lo que ocurre en la práctica, y del currículum aprendido que es lo realmente aprende el estudiante. Otro concepto a tener en cuenta es el del currículum oculto que corresponde al aprendizaje informal en el que los estudiantes se ven involucrados y que no está relacionado con lo que se enseña.



Decidir las metodologías docentes

No existe una metodología docente única. En realidad lo correcto es utilizar un amplio abanico de metodologías docentes, aplicando en cada caso la más apropiada, en función de los objetivos que deseemos alcanzar. Entre ellas la clase tradicional, a pesar de sus detractores sigue teniendo sus ventajas, sobre todo si no la identificamos con la como clase magistral. La clase tradicional no tiene por que ser pasiva y si está bien dirigida, permite la interacción alumno-profesor. El trabajo en pequeños grupos facilita la interacción entre estudiantes y hace posible el aprendizaje cooperativo. El trabajo en pequeños grupos es la base de la estrategia del aprendizaje basado en problemas. También hay que considerar el aprendizaje dirigido y las tutorías. El aprendizaje autónomo por su parte permite al estudiante asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje. El uso de las nuevas tecnologías, la enseñanza asistida por ordenador o el uso de simulaciones que han adquirido en los últimos tiempos un gran desarrollo y utilización, deben ser también consideradas en su justa medida.



Planificar la evaluación

La evaluación es un componente fundamental de un programa formativo, ya que tiene un gran impacto sobre el aprendizaje y sin duda acaba por condicionarlo totalmente. De hecho los estudiantes estudian en función de cómo se les va a evaluar. Al planificar una evaluación será muy útil plantear y contestar las siguientes cuestiones: ¿Qué se va a evaluar?: Haber definido previamente los resultados finales del aprendizaje ayuda a identificar aquellos que hay que evaluar.

¿Cómo se va a evaluar? Existen múltiples métodos de evaluación y cada uno de ellos es más adecuado para evaluar un determinado tipo de competencia25.

¿Qué finalidad tiene la evaluación, sumativa (pasar de curso, graduarse), o formativa (dar feed-back o motivar al estudiante)?

¿Cuándo se debe evaluar?

¿Quién va a evaluar? (el profesor, otros profesores, de la misma o de diferente institución, los colegios profesionales, el sistema nacional de salud, etc...)?



Informar sobre el currículum

Un problema común en la educación médica es la falta de comunicación entre profesores y estudiantes y muchas veces en ello radica el fracaso de un programa formativo. Los profesores tienen la responsabilidad de asegurar que los estudiantes tengan claros los resultados que de ellos se espera, que conozcan los diferentes recursos y oportunidades de aprendizaje y como acceder a ellos, que sean capaces de adaptar sus experiencias de aprendizaje a sus necesidades y de que sean conscientes de que han alcanzado el nivel adecuado en las diferentes competencias. Así mismo todos los profesores de la institución han de ser conocedores de todos estos aspectos. Para lograr esto es fundamental la elaboración de una documentación completa sobre los aspectos organizativos del currículum y de guías de estudio.


Promover un entorno educativo apropiado

Para el correcto desarrollo de un programa formativo, es esencial crear un entorno educativo apropiado. Si bien este aspecto es menos tangible que los anteriores, tiene igual importancia que ellos. Es difícil por ejemplo que un estudiante le dé importancia a la enseñanza basada en la comunidad, si percibe que el profesorado le da más valor a la enseñanza basada en el hospital, o a la medicina curativa o a la investigación. Así mismo se hace difícil que el estudiante sea consciente de la importancia del trabajo en equipo si en la facultad o en el hospital existe un alto grado de competitividad. Algunos instrumentos para evaluar el entorno educativo han sido desarrollado por varios autores26, 27.

Gestionar el currículum

Para concluir quisiera referirme brevemente a la gestión del programa educativo o del currículum, aspecto este, que debe considerarse fundamental en todo el proceso de planificación curricular. La elaboración de un currículum y su proceso de implantación es un proceso complejo, largo y difícil. Por otra parte un curriculum no es algo inmutable y durante todo su tiempo de vigencia debe estar sometido a continua evaluación y revisión, debiéndose introducir los cambios que sean pertinentes siempre que sea necesario, ya que en educación médica y en la práctica médica se están produciendo constantemente cambios.

Para que todo este proceso se desarrolle correctamente, es necesario, tal como indican claramente los Estándares de Calidad para la formación médica básica de la WFME20, que exista en el seno de las Facultades de Medicina un comité curricular o de programa independiente que incluya profesores, estudiantes y otros agentes. Este comité ha de tener toda la responsabilidad y sobre todo, toda la autoridad para programar y implementar el currículum por encima de intereses departamentales o individuales. Los profesores han de formar parte conjuntamente con la autoridad académica de este comité curricular. Pero hemos de ser conscientes que los profesores por regla general no suelen ser expertos en temas de educación médica. Ni es necesario que todos lo sean. Pero deben ser conocedores de lo que está pasando o ha pasado en el mundo educativo y que ser conscientes de que se puede mejorar haciendo las cosas de manera diferente en función de lo que han experimentado otros para obtener mejoras reconocidas. Por ello es necesario recurrir a la experteza en el campo de la educación médica. Los Estándares de Calidad de la WFME,20 proponen que todo el proceso de diseño y gestión de un proceso curricular, debe profesionalizarse mediante la participación de expertos en Educación Médica que asesoren a los diferentes comités curriculares. Si bien en un primer momento, esta experteza educativa puede y debe obtenerse de una institución nacional o internacional externa, lo óptimo sería que todas las Facultades de Medicina crearan a medio plazo, unidades o departamentos de Educación Medica.

El disponer del acceso a expertos en Educación Médica de forma individual o a través de una Unidad de Educación Médica es fundamental para llegar a una correcta planificación curricular. Ello incidirá de forma clara y transversal en todas las etapas de planificación a las cuales se refiere el artículo.

Hemos repasado de forma breve y general las diferentes etapas a tener en cuenta en un proceso de planificación curricular. Sin duda alguna, como se manifestaba al principio del artículo, todas y cada una de las etapas descritas requieren un mayor desarrollo y profundidad. Por ello, se facilita una extensa bibliografía en la que el lector interesado podrá profundizar en los diferentes temas que hemos apuntado.



Bibliografía

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Dirección para correspondencia
Dr. Jordi Palés Argullós
Departament de Ciències Fisiològiques I
Facultat de Medicina, Casanova 143, 08036 Barcelona
Tef: +34 93 402 45 19
Fax: +34 93 403 52 95
E-mail: jpales@ub.edu

INTELIGENCIA ESPIRITUAL Y LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

INTELIGENCIA ESPIRITUAL Y LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA

Manuel Quispe Villanueva de CIRAPE-ESALUD

Asumo que la lógica de la educación universitaria es la ciencia del todo y sus partes, en la cual las partes son equivalentes y ninguna de ellas puede estar ausente o ser disminuida en su magnitud. Las partes del proceso de aprendizaje estarían representadas por aspectos cognitivos (disciplinas científicas), aspectos procedimentales (habilidades y destrezas que hace el alumno para aprender) y Actitudinales la cual esta relacionada con la formación moral del alumno, aquí esta faltando el elemento espiritual. La concepción del término espiritualidad, en nuestra cultura la definimos siguiendo los siguientes lineamientos debido a que la condición humana no disgrega lo económico, la salud, la libertad, la educación, el amor. Amartya Sen, premio nobel de economía 1998, respecto al desarrollo como libertad indica: “El proceso de desarrollo puede considerarse como una ampliación de la libertad humana. Ya que la evaluación de la libertad puede ser susceptible tanto a lo que hace una persona como a las alternativas que tiene, la libertad proporciona una perspectiva más amplia al juzgar la ventaja humana, y por medio de ella, evaluar el éxito social”. Este es el razonamiento básico que proporciona la base para considerar “el desarrollo como libertad”. Considero que es muy importante en la educación universitaria no sólo determinar y aplicar las necesidades para hacer las capacidades y por ende las competencias en la juventud universitaria, sino también tenemos que hacerlo de una forma contextualmente apropiada. Podemos tomar otro momento de nuestra historia universal, lo aportado por Aristóteles decía “no se trata de vivir por vivir sino vivir correctamente. Claro que ambos para situaciones algo distintas, pero si enfocamos estos dos aspectos para un propósito educativo contemporáneo podríamos tener lo que Amartya Sen propone: “Lo ético facilita el progreso económico, social y político”, por lo tanto nosotros podríamos tomar las ideas anteriores pues, la propuesta de estos personajes ya no son simples tesis sino principios y si es así entonces debemos centrar la educación para el desarrollo humano en los ejes del desarrollo ético, social, cognitivo, económico, psicológico, y espiritual. Puesto que todos ellos son complementarios y equivalentes por lo tanto ninguno de ellos puede faltar, pues la falla de uno de ellos provocaría el desequilibrio de la formación profesional y como consecuencia de la sociedad.
En este contexto filosófico podemos sentar parte del fundamento para una propuesta curricular y al mismo tiempo podemos ver lo que estamos olvidando si nuestro propósito es formar profesionales humanistas, los cuales tienen como propósito enaltecer la dignidad humana. No debemos olvidar que el ser humano tiene un componente espiritual ligado íntimamente a lo ético que lo acerca a la perfección humana como individuo, como miembro de una familia y de la sociedad. No exige menos el contexto del ser humano, pues hasta en sus genes esta codificado su transcendencia (como ser espiritual) y reclama biológicamente una educación en este aspecto. Cuando ignorábamos los componentes biológicos en los cuales debería ser educado el hombre, todo era discutible, pero ahora que conocemos de ciencia y experiencia el componente espiritual del hombre, no debe caber duda, porque si no se hace asi quedamos en el academicismo de siempre y el ser humano no es puramente eso, tampoco busca eso y nuestros jóvenes y la sociedad misma reclaman con urgencia este algo que estamos olvidando “la educación espiritual”.
Si no se comprende el aspecto cultural, social, psicológico, moral y espiritual de nuestra sociedad Chimbotana como vamos, nosotros los docentes, a poder dirigirlos para que sean humanistas solidarios y responsables con su prójimo. Esto necesariamente exige amor propio y amor hacia el prójimo, de donde sacar esto sino es del ser supremo “Dios”, seguro que esto es espinoso y probablemente no podamos abordarlo como una disciplina clásica, pero ello no lo libera de nuestra responsabilidad y realidad, podemos pedir ayuda y se nos asistirá, de eso si estoy seguro. Quizá no podamos ver el aspecto espiritual como otro eje central de la educación universitaria pero no debemos olvidar que el acto profesional, esta ceñido siempre, a lindar con la responsabilidad, el amor y la moral. Como pedir que un egresado demuestre amor al prójimo si nunca lo hemos ejercitamos en dicha actividad. No propongo hacer rituales religiosos pero si estoy convencido que debemos aceptar, comprender y educar este aspecto desde un punto de vista filosófico para los alumnos y para nosotros los educadores, pues eso nos va ha permitir ayudarlos o guiarlos en su formación moral que si linda con el amor al prójimo. Sería muy saludable comenzar por nosotros.
Finalmente considero que el aspecto espiritual, tomado desde un punto de vista filosófico (como punto de partida), muy bien podría ser un punto de encuentro de nuestros jóvenes Chimbotanos, que reúna todas los “estratos social-religiosos”. Estos puntos de encuentro deben permitir a ellos elaborar su agenda ética y ayudar a formar su moral y permitirnos a nosotros mostrar que nos preocupamos verdaderamente de ellos y que los queremos no bajo un paternalismo, sino bajo la responsabilidad del relevo de generaciones. Si ellos promueven o realizan estas actividades pueden ir conociendo y formando su espiritualidad personal, social y cumplir con nuestra misión de formar profesionales humanistas cada vez más libres y más capaces de desarrollar una sociedad más justa.

CIRAPE-SALUD: HACIA UNA NUEVA FORMA DE EDUCAR EN SALUD

El avance científico y tecnológico que continuará profundizándose durante el siglo XXI, el desarrollo de las nuevos modelos educativos influidos por renovadas técnicas de información y comunicación, la modernización de los modelos de atención integral y universal de la salud, los recientes conceptos del mundo que tienen ahora los jóvenes, la adquisición de nuevos derechos de las personas y las experiencias exitosas de diversas facultades de Medicina y de otras profesiones de la salud en la aplicación de nuevas metodologías educativas, ha revolucionado el escenario de la enseñanza-aprendizaje en el mundo. El modelo educativo basado en competencias, integrado y centrado en el alumno, generador del pensamiento crítico, que está predominando en las mejores facultades de ciencias de la salud en nuestro planeta, frente a un modelo tradicional, cada vez mas alejado de la realidad, fragmentado y centrado en el docente nos exige a actualizarnos en éstos cambios e innovaciones y a asumir nuevos roles y paradigmas.

El modelo educativo que se proponga tendrá que ser científico en su integridad, diríamos entonces en su teoría y en su práctica. Entonces, dicho modelo deberá modificarse al ritmo del avance de todas las ciencias que constituyen su base y su ciencia misma. Como ciencia que es la educación debemos comprender que todo modelo es un problema científico soluble, pero no en un instante sino en el tiempo que abarca todas las generaciones. Sólo cuando abracemos la educación como ciencia en todos sus aspectos, comprenderemos que los modelos educativos no son estáticos y aquel modelo que no se actualiza en el mar de la ciencia, ese modelo simplemente ha dejado de ser una opción de camino a seguir.

Asimismo, la evaluación requiere enfoques de aplicación que permitan instrumentarla como una ayuda para el aprendizaje y orientada a la medición del desarrollo de capacidades y competencias. Por tanto, es necesario que el docente esté preparado para asumir nuevos roles y tenga capacidad de aplicar metodologías activas en los diferentes escenarios de aprendizaje. Es en este sentido que se debe entender el nuevo rol de docente como tutor, consejero, promotor en la formación de valores y ética, así como el de motivador de investigación en la salud en los diferentes niveles de atención.

También es muy importante capacitar a nuestros líderes en el nuevo modelo de gerencia que requiere la propuesta curricular, para que hagan el camino hacia la visión de futuro que buscan las instituciones educativas de salud, por lo que debemos formar a nuestros docentes en la filosofía del liderazgo compartido, para que no sólo sean masa crítica sino también la garantía del modelo educativo.
Lo antes mencionado ha generado el interés en un grupo de profesionales con experiencia docente por conocer y aplicar los nuevos paradigmas y tendencias en la formación de profesionales en las Ciencias de la Salud, para lograr la equidad, la pertinencia y la calidad en salud que la comunidad requiere, motivar la formación de recursos humanos docentes de las diferentes áreas de la salud con sólidos conocimientos, competencias y valores, seleccionar estudiantes con capacidades suficientes para convertirse en profesionales de la salud del futuro, promoviendo su formación en nuevos escenarios e incorporando la medicina complementaria en los planes de estudio. Para ello es de necesidad prioritaria conformar una institución sin fines de lucro, a la que denominaremos CIRCULO ACADEDMICO PARA LA EDUCACION EN SALUD, cuyas siglas correspondan a CIRAPE-SALUD y que tiene como objetivos principales los siguientes:


a.- Conocer y difundir las bases filosóficas y conceptuales de la enseñanza moderna de las ciencias de la salud,
b.- Difundir en la colectividad docente los nuevos roles que le corresponde asumir,
c.- Capacitar al docente en metodologías activas en el proceso enseñanza - aprendizaje,
d.- Promover la investigación en educación innovada.
e.- Interrelacionarse a nivel nacional e internacional con sociedades, organismos y otras entidades académicas que promuevan fines similares, y
f.- Promover la implementación de modelos curriculares que respondan a la exigencia de nuestra sociedad.